动态范畴化视角下的大学英语词汇教学

胡　川

｜摘要｜　在研究原型范畴理论在英语词汇教学中的应用时，业界学者多是基于静态角度出发，提出词汇拓展与记忆策略。然而，范畴的本质是动态的、可变的。本文尝试从范畴的动态角度出发，探讨大学英语词汇教学如何以学习目标为导向，动态界定词汇范畴。

关键词　原型范畴　动态　词汇教学

一、引言

作为认知语言学中的一个重要理论，原型范畴理论近年来颇受关注，国内外有不少学者尝试将原型范畴理论同语言习得（尤其是词汇习得与记忆）结合起来研究，做出了一些有益探索，但其中大部分研究偏向从静态角度研究词汇的扩展和记忆策略，忽略了范畴的动态本质。有鉴于此，本文尝试从动态范畴化的视角出发，探讨在大学英语教学中如何实现词汇的动态范畴化，帮助学习者更好地掌握词汇，正确运用词汇进行有效交流。

二、范畴与范畴化

范畴，通俗地讲，就是事物或现象的类别，是人们对客观世界中纷繁复杂的事物现象进行概括分类的结果，是“反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，是人类理性思维的逻辑形式”。（文旭，江晓红，2001）在认知语言学领域，原型范畴理论对此前占主导地位的经典范畴理论提出了全面挑战。在范畴理论看来，我们所处的外部世界提供的信息并非杂乱无章，而是有章可循的：某些具有显著特征的基本物体构成了基本层次范畴。在此基础之上，有更抽象、更具概括性的高层次范畴。语言作为人类认识世界的辅助工具和表现手段，反映了人类如何对客观世界进行范畴化和概念化。高层次范畴、基本层次范畴、低层次范畴共同构成了庞杂的语言等级体系。语言中的基本单位——词汇，也是以各种方式互相联系的，它们以一个巨大的、错综复杂的关系网储存在记忆中。正因为如此，原型范畴理论对于词汇习得、词汇教学具有一定的指导意义。

要达到“范畴”这一结果，人们必先经历“范畴化”这一过程。也就是说，范畴是范畴化的产物，范畴化是产生范畴和概念的基础。王寅认为：“范畴化是一种基本体验，以主客观互动为出发点，对外界事物进行主观概括和类属划分的心智过程，是一种赋予世界以一定结构并使其从无序转向有序的理性活动，也是人类认识世界的一个重要手段。”（王寅，2007）从以上定义中不难看出，范畴化是一种基于人类自身体验和想象力的认知活动，不同的人从自己的经验、认知程度及想象力出发，试图通过比较和划分将纷繁复杂的事物、现象转化为有序的信息，从而构建起范畴。这也充分说明范畴化的本质并非固定不变、僵化的，而是一个在主客体互动中形成的动态过程。也正基于此，以Lakoff和Langacker为代表的认知语言学家认为范畴化能力与语言能力紧密相关。语言能力源自人们在与客观世界的互动中获得的认知，“语言能力越高，人们就越容易对复杂的语言现象进行辨别、分类，范畴化能力就会越高；反之亦然，范畴化能力越高，人们分析、归纳的能力越强，因而也能促进语言能力的发展。”（林慧英，2012）

三、英语词汇的静态范畴化及其局限性

作为英语中的最基本单位，各英语词汇看似庞杂，实则相互联系，有章可循。正如胡春洞教授所言，“英语词汇总量虽上百万，但基本构词成分却是有限的。无论就音形而言，还是就意义而言，每个英语词都同其他词有千丝万缕的联系，是整个英语词汇系统中的一个分子。”（胡春洞，1990）因此，如能将看似零散的英语词汇有机联系起来，在大脑中建立一个庞大的、有机的词汇关系网，对于改善词汇习得效果，提高词汇习得效率无疑将大有裨益。要构建一张这样的词汇关系网要求学习者具备较强的词汇范畴化的能力。事实上，人们很早就注意到了范畴理论对于词汇学习的重要性，也对词汇进行了如下静态的范畴界定。

1.词根、词缀的词类范畴化

王寅等认为英语构词十分注重词的范畴属性。比如：“词汇常具有名词、动词或形容词等性质，多用后缀表示词性，在构词中更多地使用词类范畴法。”（王寅，李弘，2003）因此，在英语词汇教学中，可利用原型是一个范畴中的典型这一特征，以词根原型为中心，利用词缀意义延伸出意义相关的一系列新词，形成一个词的辐射图。也就是说，以词根为原型，利用不同前缀、后缀的添加形成不同的派生词。例如，以名词friend为核心（原型），利用词缀的变化，可以形成一个以friend为原型的范畴：friend（朋友）/ friendship（友谊）/ friendly（友好的）/ unfriendly（不友好的）/ friendliness（友善）/ befriend（以朋友的方式待人）/ defriend（绝交）。

词类范畴化可以较好地帮助学习者厘清词根与词缀的关系，有利于系统而有机地扩大词汇量，加深对词语属性的认识。

2.以基本范畴词为核心，不同语义关系的范畴化

原型理论认为，我们在习得一门语言的过程中，最初习得的词汇往往是最基本的，位于人类认识事物、区分事物的最基本等级，是人脑最自然的反应。例如，“dog（狗）”相对于其上义词“animal（动物）”及其下义词“husky（哈士奇犬）”而言，就是基本词汇。常用的词汇范畴化途径就是以基本范畴词为中心，利用各种语义关系（如上、下义关系）拓展词汇。Langacker曾明确指出，基本层次范畴是人类认识世界的最基本和最重要的层面。儿童在建构范畴时，“先通过原型代表识别范畴术语，然后去除差异，找出共性，建立低层次和高层次图式表征”。（王寅，2007）基本层次的词通常都比较短，“一般是单语、原创词，也是儿童最早学会的词。”（束定芳，2008）

英语词汇教学中，应该把基本范畴词汇置于重要位置加以重视，而其他词汇（如：抽象范畴词汇、依赖句法环境和会话策略的上位词）应放在基本等级词汇之后。实证研究发现，熟练掌握基本词汇对于提高阅读、写作、听力等语言基本能力有着举足轻重的作用：学会英语常用的1000个词，就能理解一篇规范文字80.5%左右的内容；学会常用的2000个词，就能理解作品89%左右的内容；学会常用的3000个词，就能理解作品93%左右的内容；学会常用的4000个词，就能理解作品95%左右的内容；学会常用的5000个词，就能理解作品97%左右的内容。总之，教师应鼓励学习者以学习基本范畴词汇为核心，建立一个相互联系、范畴层次分明的词汇网络。

3.多义词中以核心意义为原型的范畴化

一个英语词汇通常都被赋予好几个词义，一个词语所有相关的词义中，往往有一个是核心意义，其他词义都以此为依托，通过隐喻和转喻进一步延伸或辐射出来，从而形成词义的辐射范畴。从认知语言学的角度来看，“词汇的语义变化经常遵循以下变化规律：人→物体→过程→空间→时间→性质”（林慧英，2012）以单词“heart”为例，从表“人的心脏”（核心意义）到“物体、地区的中心”，一直到表抽象的“内心”（如at heart）或“热情，兴趣”（如have one's heart in something）等。

以上三种词汇的范畴化途径是业界学者研究较多的、也是教学实践中应用最广泛的范畴化视角下的英语词汇习得策略。应该说，它们对于帮助、指导学习者习得、扩大词汇量，建构系统词汇网络具有一定积极意义。但总的来说，这些策略大都只是从静态的角度来研究词汇习得、记忆的。通过这些策略掌握的单词也只是简单地罗列、静态地局限在词义组的范围内。在实际交流过程中，学习者往往很难调用记忆中储存的词汇进行有效交流。实际上，范畴就其本质来说是动态的、可变的；英语词汇的范畴化也应该是动态的，可以根据学习目标的变化进行动态调整。

四、英语词汇的动态范畴化及其启示

程琪龙认为：“人们对外部实体（包括其他信息）的认知过程，要经过一个输入信息范畴化的过程。”（程琪龙，2001）对于英语学习者而言，要想真正地掌握所学词汇，就必须学会在面临不同的学习目标、交流任务时，能够熟练地将记忆力存储的词汇快速而高效地提取出来。提取的形式多样，我们可以以语音为出发点，将发音相同或相似，或具有相同发音音素的单词归入一个范畴，放在一起；我们也可以从语义范畴出发，依据基础范畴词和上义词、下义词之间的关系网把所学词汇分门别类；我们还可以把词汇按照词性将动词、名词、形容词等分类存放。

事实上，选择使用哪种策略存放及提取词汇是由不同的学习目标、学习任务决定的：“在音标习得和诗歌创作过程中，我们建议将词汇按照语音、语调、重音和音节提取；在派生词练习时，按照词性提取；在口语交流和写作中，按照意义提取。”（张鹏蓉，2010）面对不同的任务及目标，学习者提取的方法也自然有异，这就要求我们将词汇储存在大脑中时不能对范畴进行硬性和僵化的归类，而应该依据目标和任务动态界定词汇的范畴。

范畴的动态特征还反映在隐喻和转喻现象上。隐喻本质上“是通过某一领域来理解和体验另一领域”（Lakoff &.Johnson，1980），即利用一事物与另一事物的相关性，将表示该事物的词语从一种概念域投射或映射（mapping）到另一个所想表达的物体的概念域。例如：The ham sandwich is waiting for his check，本句中，“the ham sandwich”代指购买三明治的那位顾客。一段时间以来，“转喻”和“隐喻”大多被看作是一种文体现象，没有引起足够的重视。Lakoff则提出，转喻是基于人类实践经验、服从于我们思想和行动的普遍和系统的原则与结构的日常思维的一部分，转喻不仅具有指称功能，同时具有理解功能，转喻性概念是我们表达、思维和行动常用的方式之一。在日常生活中，人们往往参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历和表达无形的、难以定义的概念，从而形成语言中的跨概念、跨范畴的认知思维方式，这种思维方式基本上在概念隐喻的基础上进行。

英语词汇教学中范畴的动态界定，是指在词汇学习过程中应依照具体目标、学习任务来界定词汇范畴。比如，在词汇量扩充过程中，可以利用原型范畴理论和基础范畴理论进行“选择性认知”，尝试在头脑中建立语义网络，通过分层网络模式、特征比较模式、激活扩散网络模式等根据人们的认知方式存储词汇，以利于词汇提取。在进行书面或口头的话题表述时，应动态地打乱单一、静态的词类范畴，依照与话题的相关性重新构建，通过发挥主动联想，把看似无关联的词汇在交际中实现有意义的联结，这不仅有利于词汇记忆，更有助于提高学习者的语篇理解能力、书面和口头表达能力。

不但如此，充分认识动态界定词汇范畴的必要性和重要性，不仅可以有效地推动大学英语词汇教学，而且对于教材、辞书的编撰也具有相当的指导意义。例如，目前使用的口语教材虽然大多按照话题类型展开，但在设计任务时缺乏足够铺垫，学生往往感到难以开口，即使勉强开口，话语质量也差强人意。如能加以改进，提供与话题相关的信息和表达，帮助学生提升对话题的理解力，有效扩展其词汇量，将能使其在口头表达或写作时能应付自如。

参考文献

［1］程琪龙.认知语言学概论［M］北京：外语教学与研究出版社，2001.

［2］胡春洞.英语教学法［M］北京：高等教育出版社，1990.

［3］林慧英.动态范畴化视角下的大学英语词汇教学［J］西南农业大学学报，2012（11）.

［4］束定芳.认知语义学［M］上海：上海外语教育出版社，2008.

［5］王寅.认知语言学［M］上海：上海外语教育出版社，2007.

［6］王寅，李弘.原型范畴理论与英汉构词对比［J］四川外语学院学报，2003（3）.

［7］文旭，江晓红.范畴化：语言中的认知［J］外语教学，2001.

［8］张鹏蓉.大学英语教学中词汇范畴的动态界定［J］外语学刊，2010（6）.

［9］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live By［M］.Chicago:University of Chicago Press，1980.

成长历程

基本情况

胡川，男，重庆万州人，生于1981年，毕业于上海外国语大学，获英语语言文学硕士学位，研究方向为英语教学、翻译理论与实践。

自2006年毕业至今，胡川一直执教于上海政法学院外语学院，教授“大学英语”“口语”等课程，期间曾赴美国加州州立大学进修英语教学。他注重翻译理论研究和实践的结合，数次在上海国际电影节、电视节中任翻译组组长，并多次在国家级翻译竞赛（韩素音全国青年翻译大赛、优萌杯翻译大赛）中获奖。教学方面，他教授的“大学英语”被列为学校精品视频课程，教学效果突出，深受学生和同行专家的好评，曾数次在校级教学大赛、市级教学大赛中斩获奖项，获得过“上海政法学院教学示范岗”“上海司法行政系统岗位能手”等光荣称号。胡川老师还发表了数篇科研论文，并主为主持人完成过数个校级、市级教学改革及科研项目。

【注释】

[1]本文系上海政法学院2014年度校级科研项目“原型范畴理论在英语词汇教学中的应用研究”（2014XJ31）的研究成果。