“语文也有证明题？”
《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》教学中的一个环节：
文中有一个词（短语）可以用来评价圆明园、英法联军的行为、作者。请找出并证明。
我预设的是两个词，我以为学生们找到的词也会集中在那两个词上。
没想到，讨论相当热烈，似乎很少有一组内同学的答案一致或者能够完全说服他人的。
全班范围内发言交流，常常是这边的发言还没有结束，那边急着发言的学生已经站起身来等着了。学生提供的答案缤纷多彩，课堂气氛高潮迭起。除了一个答案有明显的不足，其他的回答都能紧扣文本，证明过程清晰，理由充分，最后都得出一个结论：可以用找出的这个词（短语）评价三者。一直到下课铃响，学生的发言都还没有结束，全班集体要求延时。结束时，掌声雷动。
不论是这个教学环节，还是整个一节课，师生都觉得是“言语无法形容”的精彩。之所以课堂获得了极大成功，是因为这个活动环节设计得非常巧妙，它牵起了学生对文本、对历史、对作者的深刻理解。学生的阅读、思维和表达能力在这一环节中得到了大量的训练。找到的这个词（短语）不光要有“一箭三雕”的能量，要能够同时评价三方；同时还要结合文章的具体内容来证明这个词（短语）是合适的；更重要的是，发言的过程其实就是在口头完成一篇微型论证文，对发言者的即兴演讲能力、思维的严密性、逻辑推理能力等都是一大挑战。
这样精彩的课是可遇而不可求的。
精彩，是因为教师切入文本的角度好，是因为设计的活动好，能够带动整个阅读行为往纵深去，对学生进行多方面的能力训练。
下面结合一些课例来深入感受一下在阅读教学中运用证明法的好处。
“串问”中的证明题
特级教师徐振维老师有一个非常经典的课例：《〈白毛女〉选场》。
徐老师的这节课用四个主问题串起了整个教学。前两个问题是：（1）现在让我们攀登第一个坡，你能不能找出例子，说明人物的动作是符合他的身份和性格的？（2）现在我们来爬第二个坡，说明语言也是符合人物性格和身份的，不同的人物对同一事物都有不同的语言。这里的“说明”就是结合文本的具体内容来证明阐释。问题（1）提出后，学生列举“杨白劳畏缩地看看四周”“穆仁智轻薄地用灯照喜儿”“杨白劳一层层剥开包有红头绳的小纸包”“杨白劳大惊、昏迷地战抖着”等例，来证明“人物的动作是符合他的身份和性格的”。问题（2）是从语言的角度去分析戏剧中的人物形象。师生就“杨白劳眼里的‘灯’与黄世仁眼里的‘灯’”“杨白劳与穆仁智关于‘找地方说理’的对话”等进行分析讨论，从而证明“语言也是符合人物性格和身份的”。
余映潮老师评点此课例是“出自大家手笔，颇有大家风度”。这四个“问题的设计极富特征”，以“串问”的方式“组成了完满的教学结构”，“既是提问，也是牵动对学生智力、能力进行开发的手段。课堂上学生紧张的阅读、探寻、答问、讨论，教师的引导、点拨，形成多方向、多层次的交流，教学气氛活跃，能够最大限度地激发学生探求的热情”。这样的课堂一定是紧贴文本而又深入文本，既有巧妙预设而又能有精彩生成的。
主问题中的证明题
在阅读教学中，证明法是一种非常精妙的教学处理方法和解决教学重点的技巧，也可以说，证明法就是一种别致的主问题法。
余映潮老师的创意教学设计总是带给教师们耳目一新的感觉。他的主问题教学法更是炉火纯青。余老师的一些课例（均选自《致语文教师》，华东师范大学出版社，2013．5）里就有用证明法设计的主问题。我们来欣赏几则：
《邹忌讽齐王纳谏》（《致语文教师》，下同）的教学就是用三个“主问题”来引领全文的教学的。其中的第三个主问题就是一个证明题：这篇课文中，有哪几个关键词既推动着故事情节的发展，又表现了人物的特点？这不是简单的寻找词语，而是论证阐释，“学生需要对课文内容进行从头到尾的品析，然后表述自己的见解”，这样就对学生进行了高强度的品析和表达训练。
《祝福》的教学主问题设计为：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明这种看法。
《中国石拱桥》的主问题是：如何证明《中国石拱桥》中有四种不同的段落结构形式？
正如余老师所说：“证明”二字中所揭示的，“是非常细腻的阅读、划分、概括、推论等阅读活动和思维活动”。
《观舞记》在“一起寻找《观舞记》中的一篇微型《观舞记》”之后，“教师组织同学们赏析这篇微型《观舞记》”。赏析的第一个活动就是：请同学们证明这篇微型《观舞记》是我们进行人物与场景描写的好范文。学生发言，师生对话后形成这样的证明结果：这篇微型《观舞记》从写作上看：“具有烘托之美、详略之美、描写之美、抒情之美，是我们习作的一篇好范文。”
《赵州桥》的一个难度较大的教材处理的创意是利用课文学作文，即从读写结合、以写带读的角度来处理教材。前两个活动是这样安排的：活动一：教师指导学生证明这篇课文全文的层次结构是很精致的。活动二：请学生自己证明这篇课文第二段的层次结构是很精致的。两个活动从教师指导授予方法到放手让学生自己去完成证明题，既解读了文本又学会了一种欣赏文章结构的方法。
《苏州园林》的“观点论证式”：请同学们论证“《苏州园林》全文构思严密，层次清晰，语言生动”，这个观点是正确的。
《事物的正确答案不止一个》证明题则换了另一种方式：把课文的最后一段抄在本子上，并选取此段中的某一个观点，举出生活中的一两个事例来证明它。
主问题避免了碎问碎答，使问题更集中，更利于引发学生对课文内容更深入的阅读思考和讨论探究；证明法则使主问题更具有思辨力。
文言文教学中的证明题
下面呈现的是笔者的一个典型课例：
《五柳先生传》课例中的证明题设计：以赞证传品“五柳”。
《五柳先生传》，初中教材中唯一的文言传记作品，有它的独特之处：第一，是以第三人称写的自传；第二，文章由“传”本身和独特的“赞”两个部分组成。这就要求教学中必须按照传记文体的特点来教学，同时还要兼顾到“赞”的作用。
传记文学作品教学的僵硬化，缺乏传记的味道，教学不得其“体”，也不得其法，是普遍的事实。可以说，通常从课堂上看不出教师对传记文本的独特理解和深度加工，自然也就看不到充满个性的创意设计。
利用《五柳先生传》这篇传记的独特结构，我们可以做一个灵动的改变——证明法，把两段的内容打通，使“传”与“赞”有机地融合在一起，用以“赞”证“传”的方式品读传记，使此文的教学得体得法。以“赞”为钥匙打开“传”并证明“传”，将传记作品教得灵动，让学生学得生动，这是一个很别致的创意。
下面是用证明法设计的《五柳先生传》的一个主要教学环节。
（二）解读“赞”语
1．解读“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”。
（1）请用第一段中具体的语句来证明：五柳先生是“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”的人。
具体证明：
“不慕荣利”直接揭示人物品质，“忘怀得失”也是照应了“不慕荣利”，因为不看重功名利禄，所以，才不在意自己的人生得失；“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空。”不仅写出了他的穷困潦倒，而且含蓄地以古贤颜回自比，表达了追求高尚的道德情操，以及安贫乐道的思想。
（2）体会用典故的目的（“黔娄之妻有言”）。
“安贫守贱者，自古有黔娄。”（陶渊明，《咏贫士》）
教师补充介绍黔娄的故事。
作者借用著名隐士黔娄的典故来比说无名的五柳先生，委婉含蓄地表达了对五柳先生品质的肯定与赞美。
2．找出并证明与“赞”中“衔觞赋诗，以乐其志”相照应的语句。
“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”“性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之；造饮辄尽，期在必醉。既醉而退，曾不吝情去留。”“常著文章自娱，颇示己志。”
具体证明：
（1）“以乐其志”的“乐”在前文中的表现。
（2）“以乐其志”的“志”在前文中的表现。
小结：“衔觞赋诗，以乐其志”这一句，再一次总结了五柳先生简单而又超然的生活内容，更进一步地表明自己的志趣和乐在其中的心态。从“赞”的角度看，这是对前面的传文做进一步的补充。
结合独特的文体特点，运用证明法使《五柳先生传》这篇文章的传记风格更加凸显。同时，同时也打破了文言文教学的固定模式，让学生带着要证明的问题进入文本去寻找、思考、辨析、论证。
以人物形象的分析为抓手进行文本的深入解读也可以运用证明法。如《孙权劝学》的教学，就可以设计一个“一问可以抵多问”的主问题：结合人物的语言证明孙权“善”劝。
语言积累中的证明题
证明法除了用于文本解读，还可以用于语言训练和积累。
文言文教学中，对词义的学习和积累就可以使用证明法来轻松又高效地进行。
余映潮老师执教《夸父追日》（《这样教语文》，P169），词语积累活动是这样进行的：
用成语印证的方法来证明自己懂得了课文中的十个词的意义。
逐 走 渴 饮 何 泽 至 道 弃 化
学习活动的结果，既弄懂了上述词义，又积累了以下成语。
逐鹿中原 不胫而走 求贤若渴 饮水思源 河清海晏 竭泽而渔 宾至如归 道听途说 背信弃义 化干戈为玉帛
《口技》课例（《这样教语文》，P165）的教学活动之三是“积累语言”，余老师就教授给学生一种“语言积累的分类集中法”，如“可用成语印证的词”：
大（大张旗鼓） 闻（充耳不闻） 满（满城风雨） 毕（原形毕露）
目（一目了然） 指（了如指掌） 色（不动声色） 欲（欲罢不能）
走（走马观花） 名（莫名其妙、不可名状）
证明法，一个看似与语文教学不相干的词语，却能给语文课堂带来如此生动多样的境界。证明法，是主问题的一种呈现方式，在训练的强度、力度和深度上都具有其独特性。
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