虽然美国的特殊教育发展较快，但是中国和美国的国情不同，美国的经验不一定全适合中国，中国有自己的特色。所以我在好几篇文章里讲到了特殊教育的民族性和国际性问题，越有民族性才能越有国际性，要想有国际性先得有民族性，这是一个辩证的、矛盾的又相辅相成的东西。特殊教育的教育对象是人，是有特殊性的人，对他们的教育要有共同的目的，也要有特殊的目的，有共同的手段，也要有特殊的手段，这个要统一起来，不要偏向一方，不要强调把某一个方面当成唯一的。这样的思想指导我写了《融合与随班就读》这篇文章，2004年发表在《教育研究与实验》上。
对于残疾儿童是否应该在普通学校就读这一问题，很多学者会从儿童的权利入手分析。在《融合与随班就读》一文中，我从残疾儿童的共性与特殊性的视角进行了论述。从共性来讲，不管残疾儿童残疾的种类和残疾发生的时间，也不管他们残疾的程度，他们首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样有人的社会性，有与正常儿童一样的基本发展规律和生理基础。残疾儿童的身体（包括形态、机能等）在自然生长，他们没有受到损害的感觉器官在外界环境的刺激下也在发展，他们的高级神经活动的发展有可能性和可塑性，他们的各种反射的基本规律与普通儿童是一致的。残疾儿童也按照从乳儿、婴儿、幼儿一直到成年的阶段发展并具有类似的年龄特征。正常儿童的教育目的、方针、原则和方法基本适用于残疾儿童。这些是时常被人们忽视的残疾儿童与正常儿童的共性。这些共性是残疾儿童的本质，是我们正确认识他们的基础，是对残疾儿童进行含有普通教育含义的特殊教育的一个重要的基本观点。不能平等对待残疾儿童的这种错误观点产生的根本原因常出在否定或忽视这种共性上，即只看到“残疾”，未看到“儿童”。我们首先要看到残疾儿童是正在迅速发育、成长的社会儿童的组成部分，绝不能因为他们的某些残疾或缺陷而使他们受到不公平的待遇和得不到全面发展。从特殊性来讲，认识残疾儿童与正常儿童的共性并不是说要把二者等同起来，认识二者的共性和首先强调共性并不排斥也不否认二者在教育和心理发展上的差异，不否认残疾儿童的特殊性。残疾儿童生理上的缺陷使其心理发展、高级神经活动表现出某些特殊性，进行特殊教育时不能忽视这些特殊性。我们在看待残疾儿童的时候，必须把他们与正常儿童的共性作为前提，但在进行教育和研究时，又必须从残疾儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密、恰当地结合统一起来。有时需要强调或满足残疾儿童的某种特殊需要，我们就可以着重谈特殊性以引起社会的重视或教学内容、方法的改革，但不能因此忽视了残疾儿童和其他儿童的共性和社会化的共同需要；有时需要强调共性，强调儿童做人的平等权利，可以较多地强调共性，但不能忽视其特殊性和特殊需要。片面强调共性或特殊性都会对残疾儿童的成长和发展带来损害。二者很好地统一和结合才可为残疾儿童发展创造良好的条件。从正常化思想和原则的提出，到融合、回归主流、包容（全纳）等实践，这些均是对过去过分强调残疾儿童特殊性而使残疾人与社会隔离的一种否定，是社会的一种进步，是一种比几百年前的“残健混合”的更高层次的融合。但如果因此忽视了残疾人的特殊性或不尊重残疾人的差异，也会走向善良愿望的反面，不可能使残疾人的生活真正地正常化或回归和包容到社会之中。
中国的随班就读与西方的回归主流、融合教育的异同可以从共性与民族性的角度来看。中国的随班就读与欧洲的融合、美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，体现了特殊教育的一些共同规律，但又因各国教育哲学思想、教育制度和体系等方面的差异而有所不同。各个国家依据自己的国情和哲学观点确定了适合当时自己国家或地区的特殊教育安置形式。安置形式是为各国各地的教育目标服务的。相同的地方表现出特殊教育的共同规律，这是特殊教育的国际性；不同的地方表现出自己地方的特色，是特殊教育民族性的一面。二者密切相关，但二者又不可混同和互相取代。说到特殊教育安置形式的世界发展趋势，我认为，与其说某一种具体形式（如回归主流）是发展趋势，不如说适合于各国各地不同情况和特点的多种形式是一种发展趋势。可能某一国、某一地的某种形式在当地包含了特殊教育对象中的多数，但并不能因此而消灭另外一种适合某些有特殊教育需要的儿童的其他形式。有特殊教育需要的儿童是千差万别的，各地具体的自然环境、历史文化背景、教育发展水平也有差异，所以唯一的、万能的安置形式是不存在的。（《融合与随班就读》具体内容见附录）
在广西盲童随班就读指导中心
广西视残儿童教育“金钥匙工程”管理干部巡回指导
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