特殊教育的基本观点

马克思主义告诉我们，社会存在决定社会意识，而社会意识反过来又可以对社会存在起作用。人们对特殊教育对象残疾儿童的认识也是由社会存在决定的，而这种认识反过来可以影响特殊教育的产生和发展。

在古代欧洲，限于社会的生产力和文化发展水平，人们把盲、聋、肢残、痴呆者认为是“魔鬼缠身”，残疾人连生存的权利都没有；在奴隶社会后期和宗教势力占统治地位的中世纪，生理上残疾的儿童有了生存的权利，但被认为是“上帝的惩罚”。在对残疾人的这种认识条件下是无特殊教育可言的。欧洲文艺复兴和资本主义开始萌芽期间，特别是法国大革命前后，社会的变革引起了人们认识的变化，残疾人的生存权利和社会地位得到了确认，人皆有用、人皆平等的思想也涉及了残疾人。这是欧洲特殊教育产生的思想基础之一。随着人们对残疾人的认识的提高，欧洲特殊教育的进一步发展有了新的条件。这样的历史发展经验是值得借鉴的。

中国特殊教育发展的历史上也有过这样的经验和教训。当人们把残疾人看作“残废人”时，人们否认了残疾人受教育的可能性与必要性，特殊教育就不能发展；当把残疾人只看成是“怜悯”“救济”的慈善对象时，仅能对他们施以仅可糊口的劳动技能训练；当把他们看成是平等的社会公民，正确认识他们的发展可能性与社会地位、价值时，特殊教育就获得了发展。认识了残疾儿童与普通儿童有很多共性，残疾儿童（盲、聋、智力落后儿童等）的随班就读才有了可能。

为了今日中国特殊教育的加速发展和改革，正确认识和对待残疾儿童是一个重要的前提和首要的思想条件。

中国特殊教育的理论基础是马克思主义。所以我们对残疾儿童的认识和基本观点应该是正确运用马克思主义观点去分析特殊教育对象的结果。

唯物主义的观点使我们认识到残疾儿童是一个客观存在，不是命运的捉弄和上帝的安排，使我们看到他们发展的必然性和可能性。

马克思主义的辩证法可使我们透过残疾儿童的现象看到事物的本质，看到残疾儿童与普通儿童存在着的共性和特殊性，二者互相依存，不可否定其中任何一个方面；辩证法还告诉我们要分析事物发展中的矛盾，对具体事物进行具体分析，分析其主要矛盾和次要矛盾。这个观点可以使我们正确认识和对待残疾儿童，进而更有成效地进行教育工作；对残疾儿童特殊性一分为二的分析可以使我们找到要解决的主要问题和可以依靠的积极方面；应从发展变化的观点来看一个事物，这可以使我们对损害了的功能的补偿和残疾的康复充满信心；内因、外因条件，遗传、环境和教育条件的马克思主义观点可以使我们看到教育的地位、作用和我们的责任。

马克思主义世界观和方法论在特殊教育及其对象上的具体运用构成了特殊教育的一些基本观点。

运用马克思主义理论认识残疾儿童及其教育的观点有很多，上节中列举过的“残疾不等于残废”“残疾儿童有受教育的必要性和可能性”“残疾儿童应享有儿童应享有的平等权利”“儿童优先”等都是符合客观实际、对社会进步和特殊教育发展有积极作用的观点。

根据中国特殊教育工作者的多年实践，笔者逐渐形成了对残疾儿童的如下基本观点。

残疾儿童不管其残疾的种类（盲、聋、肢残、智力落后等）如何，也不管其残疾的程度（轻、中、重）如何，首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样具有人的社会性，有与正常儿童一样的基本发展规律和生理基础。残疾儿童的身体（包括形态、机能等）在自然增长，各种感觉器官在外界刺激下也在发展，其心理现象按产生方式来说也是反射。他们的高级神经活动有发展的可能性与可塑性，各种反射活动的基本规律与普通儿童是一致的。残疾儿童也是按照从乳儿、婴儿、幼儿、少年等阶段的顺序发展着的，一直到成年。因此，正常儿童的教育目的、方针、教学原则和方法基本上适用于残疾儿童。这些是常被人们忽视的残疾儿童与正常儿童的共性。而这个共同的本质是正确认识残疾儿童的基础，是对残疾儿童进行特殊教育和科学研究的一个基本观点。不能平等对待残疾儿童的错误观点产生的基本原因就在于否定或忽视了这种共性。我们首先要把各种残疾儿童当成正在迅速发展、成长着的儿童，绝不能因为他们有着某些缺陷而使他们得不到全面发展和公平待遇。

当然，强调认识残疾儿童和正常儿童的共性并不是说要把二者等同起来，认识二者的共性并不排斥也不否认残疾儿童的教育和心理发展有某些个别差异。残疾儿童生理上的异常使其心理发展、高级神经活动表现出特殊性，在进行特殊教育时是不能忽视各类儿童的这些特殊性的。例如，盲童的视觉有障碍，对事物的认识缺乏视觉表象，更多地用触觉、听觉认识外部世界，不能阅读普通书籍，而要用手指去摸读凸起的盲文点字；聋童的听觉有障碍，第二信号系统形成困难和缓慢，由于言语形成的缺陷，聋童较长时间停留在具体形象思维阶段，他们多用视觉来了解外部世界，用手势进行交往；智力落后儿童的感知觉速度慢、范围窄，言语不发达，思维直观、具体……

我们在看待残疾儿童的时候，必须把他们与正常儿童的共性作为前提；但在进行教育和科研时，又必须从残疾儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密结合起来。

每类残疾儿童都在生理上、认识活动上、个性发展上、教育方式方法上有一系列的特殊性。一类残疾儿童的特殊性可以列出10条、20条。对于根据事实列举出的特殊性不能等量齐观，要加以具体分析，以利于进行特殊教育。这至少要进行三方面的分析。

首先要区别各种特殊性中哪个是原因，哪个是结果，也就是区分出第一性缺陷和由其派生出的第二性缺陷。对于自幼耳聋的儿童来说，聋是第一性缺陷，由于听不见而不能模仿言语而变成的哑是第二性缺陷，哑是聋的结果，二者不可等同。当前世界上已多用“聋”，而不泛称“聋哑”。对于盲童来说，视觉障碍是第一性缺陷，缺少事物的具体表象是由盲产生的第二性缺陷。对于智力落后儿童来说，各种原因造成的大脑损伤（包括器质性和功能性障碍）是第一性缺陷，而认识活动和情感意志的缺陷是第二性的。第一性缺陷是各类残疾儿童心理和教育特殊性产生的物质基础，是主要应由医生来确诊和鉴定的或者通过某些医疗措施加以治疗的；而第二性缺陷要由教育工作者通过有计划、有目的的教育教学活动加以训练和补偿。教育工作者难以诊断和医治生理上的缺陷，但可依靠教育的力量来改善或矫正生理障碍引起的发展中的缺陷。美国著名的特殊教育家柯克教授说“医学的终点就是教育工作者的起点”，即医学鉴定第一性缺陷后就由教育工作者开始矫正第二性缺陷。当然，这个起点应是教育、心理、医学等各方面共同协作的使残疾儿童康复的新开始。

其次，要具体分析在诸多第二、第三性缺陷中的主要缺陷和次要缺陷。例如，盲、聋、智力落后儿童心理活动中的感知觉、记忆、言语、思维、情感、意志等方面都表现出特殊性或缺陷，教育的目的、方法、组织形式、交际工具等方面也有诸多特点。这些缺陷或特点在残疾儿童的发展或教育过程中起的作用不同，可以也应该分出主次，以便抓住主要的、决定性的环节来进行更有成效的特殊教育。聋童言语发展的迟缓是造成他们整个心理活动缺陷的最主要的一个因素，这个因素影响着其心理发展的成熟。聋童心理发展和教育的特点无不与此因素密切相关。盲童缺乏视觉的感性认识，这是其认识、言语、思维发展中的主要不利因素。智力落后儿童的感知觉缺陷（速度慢、范围窄）和抽象概括能力差以及认识事物的需要发展不足，是他们整个心理发展障碍和教育教学中产生困难的主要表现。肢体残疾儿童觉得自信心不足，认为在社会上难以独立平等地生活，需要依赖别人，这是肢体残疾儿童心理康复的主要方面。抓住主要矛盾就可事半功倍。

再次，对残疾儿童的特殊性的具体分析应该一分为二，不只看残疾给他们心理活动和教育带来的困难和不利的一面，也要看到残疾给儿童心理发展带来的新的动力和积极的影响，这一点是常被人们忽视的。聋童由于听觉障碍，更多地使用视知觉。经过多次生活实践的训练，聋童比同龄正常儿童视知觉的发展更快，更完整，直观形象记忆也更好些。盲童由于更多地利用触觉认识事物，以手代目，所以他们手指尖的触觉两点阈一般优于正常儿童。盲童用触觉认识事物时可以知道物体的温度、硬度等，这是视觉从表面上难以看出的。下肢残疾儿童的上肢可以代替下肢，而上肢残疾儿童的下肢或嘴可以代替手书写、绘画。一分为二地看待残疾才可以扬残疾人之长，避残疾人之短，仅看到消极影响是片面的。

有人把盲、聋、智力落后等缺陷及其后果看作一成不变的，这就产生了一种悲观情绪。实际上，世间任何事物都是在矛盾中不断发展的，儿童的残疾也一样。

生理学、心理学的研究证明，人的机体是一个完整的统一体，各种感觉器官是互相联系、综合起作用的。当一个器官活动时，经常有其他器官配合活动，残疾儿童的某种感官、肢体或神经系统的部分机能受到了损害，但他们还完整地保存着其他感觉器官或肢体的功能。人类的中枢神经系统在机能上有很大的可塑性，在儿童时期的发展过程中可以产生机能的重新组合或部分替代，损坏了的或发育不足的机能可得到部分矫正或恢复，这是与正常发展过程不全相同的有特殊性的发展过程，这就是缺陷的补偿。

医学上对残疾的治疗可以使盲、聋等缺陷的状况有所改善，但目前医学对大量的残疾还不能治疗。在不能改变残疾这个客观事实的情况下，教育、训练和心理康复可以改变残疾个体的整体机能状况。我们可以利用视觉、触觉等代替听觉，教会聋童说话，更可以利用现代化的电子仪器和助听器使聋童利用听觉的残余机能，发挥潜力，这样就使聋童的整个心理发展逐渐从偏离正常轨道而趋向正常。盲童也可利用听觉、触觉等代替视觉来认识世界。古今中外很多盲、聋或肢残人经过教育训练达到了很高的发展水平，为人类社会进步做出过贡献。即使是人们认为很难改变的先天造成的智力落后儿童，如能在早期发现后就进行训练，其生活自理能力、认识能力等也可得到一定程度的补偿。

除了生物的本身代偿和现代化的科学仪器可以助听、助视、助行以外，残疾人的觉悟和社会意识可以使他们更自觉地训练和适应，使残疾带来的不利因素向好的方面转化。

儿童先天遗传性的生理特点，特别是脑发育、高级神经活动的特点，仅仅为儿童的心理发展提供了可能性。能否发展？向什么方向发展？发展的情况怎样？取决于环境和教育的影响。“遗传提供儿童心理发展的可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。”这是因为外界环境（生活条件、教育）为儿童提供了大量的、丰富的外界刺激物，引起儿童的心理反应。教育教学是一种有目的、有计划、系统性的对儿童的影响，在正常儿童的心理发展中起着主导作用。

残疾儿童同样如此。耳聋、目盲、智力低下、肢体残疾提供的发展可能性虽在某些方面有别于正常儿童，但发展可能性的基本方面是相同的。耳聋、目盲、肢体残疾使发展的途径有些变化，智力低下使发展的顶点降低，但这些儿童都可以在良好的教育和适当的外界条件下充分发挥其内部的潜在能力。经过教育，聋童不只可以学会语言，而且可以感知音乐的节律和美，并可用舞蹈、手势表达出来；盲童可以欣赏图画、绘制和设计图形，可以成为雕塑家；盲、聋的潜能与发展可能性是极其巨大的。智力落后儿童经过训练，多数可学到一定的文化知识，掌握某些劳动技能，成为社会上平等的劳动者，为人类做出他们力所能及的贡献。当然，外因还要通过内因起作用。想让聋人从事以听觉为主的工作或让盲人从事以视觉为主的工作，目前可能性是很小的，让智力落后儿童成为高级科技人才也是不现实的，因为内因使他们受到了一定的局限。尽管如此，可以肯定的是：良好的社会条件、早期就组织施行良好的教育可以帮助各类残疾儿童把他们潜在的发展可能性变为现实性。

（本文选自朴永馨主编的《特殊教育学》，福建教育出版社，1995年）