写作教学就是教师介入学生写作过程，并对学生的某个（些）环节施以影响的行为。它涉及两个视角：一是从学生视角，写作是思维和语言在时间上的展开。学生完成一篇作文，通常从准备到构思再到完成，有一个时间流。按此思路的教学设计流程一般为：出题—指导（范文借鉴、头脑风暴、思路点拨、拟提纲）—写作—批改—讲评。将写作教学过程分成几个环节并不难，关键在于每个阶段中都要有具体明确的关于“教什么”、“怎么教”的可操作的内容。二是从教师视角，从构成作文知识和能力要素入手，分项训练，在每一项的训练中，教师将写作训练设计为学生能够做并且愿意做的一系列活动，在这一系列的活动过程中获得写作知识技能。
写作活动可分为写作前阶段、前写作阶段、写作阶段和写作后阶段。教师根据不同阶段的特点，选择恰当的介入方式，发挥所长，提高写作教学效益。
1．写作前阶段
这一阶段是为学生的写作素养做储备，包括写作内容（对象）储备、素材储备、思想观点、语言的积累，写作知识的储备、思维方式的训练等等，是学生学习写作的基础和前提。教师在这一阶段常见的介入方式有：
（1）熏染式。所谓熏染，就是教师不讲或少讲文法，让学生通过大量阅读获得语感、大量练笔悟出作文门道。许多教育专家和语文教师都认为这是提高写作能力的不二法门。但是，这种方式对阅读时间、数量、质量都有很高的要求。多读多写能从根本上提升写作水平，但不能就此就放弃教师的具体写作指导。［22］
（2）以读促写式。叶圣陶先生曾指出，“读与写关系密切。善读必易于善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。”［23］从阅读中汲取写作营养，是提升写作水平的重要途径。
读写结合有两种基本做法，也代表了两种不同的价值取向。一是通过写作来理解文章，目的是为了促进阅读。譬如学习《阿Q正传》时，要求学生写一份“阿Q小传”，借此熟悉梳理小说的内容，帮助理解人物形象。二是从写作角度分析文章，从中借鉴表达技巧。比如曹勇军老师在教《前赤壁赋》时，在学生把握文章基本内容后，就文章的“命意布局”问了学生一个问题：你觉得这篇文章中哪一段意思是作者写作时最先想到的？依据何在？学生经过思考，多数认为是“客亦知夫水与月乎”一段。为什么呢？曹老师启发学生说：苏轼读书多，谙熟佛理，他到黄州，人生出现了危机，遭遇了人生的大忧患，于是借用佛经中“变”与“不变”的说法，来解答人生困惑，消解内心的焦虑。怎样才能把这种感悟传达出来呢？正好有一个机缘，苏轼夜游赤壁，于是他采用主客问答的方式，用他的生花妙笔，描写了“清风徐来，水波不兴”的景色，布置了一个环境，烘托了一下气氛，一篇千古绝唱诞生了。可见，第四段是文章的“意核”，是构思中最早出现的，全文都是由这个“根”生发出来的，是构思时“添加”上去的。虽然这仅仅是想象猜测，但这样的分析还原了苏轼的写作过程，领悟到“意在笔先”的写作知识。打通了阅读和写作，对学生的写作有切实的帮助。又比如王勃的《滕王阁序》中的名句：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，曹老师则从“造句和用字”方面让学生思考：王勃是先想到上联还是下联，上下联是怎么写出来的。通过诵读体会，学生发现下联有一种面对自然景色脱口而出的自然感和流畅感，相比较而言，上联则规谨有余而灵动不足，所以估计先有下联，再对出了上联。这样的分析讨论，其实就是教学生怎样在特定语言环境中进行对偶句的构思和写作，这样就把高深的艺术简化成具体可学的语言操作，促进了学生个人写作知识的成长。［24］
绝大多数文章不是专门为学习写作而写的，因而从中吸取写作学习的价值也不同。教师需要明了学生需要哪些写作知识和技能，同时还要确定该文的最适宜的写作技能点。而将这些技能点串成一条连贯的线索也是一个无比艰巨的任务。毕竟，现行使用的教材都不是按照写作线索来编订的。此外，阅读范文的有限性和写作技能的无限性之间的差距较难解决。而模仿与创造之间的差异在以读促写中也受到挑战。
（3）思维体操。学生写作水平的差异根本上是思维的差异，给学生进行必要的思维训练是提升写作的重要途径。写作需要运用各种思维方式，比如发散思维、聚合思维；逆向思维、顺向思维；形象思维、抽象思维；再造思维、创造思维，用得好，就是思路清晰，妙笔生花；用得不好，就犯逻辑错误，不知所云。思维是可以进行训练的，如果肯花一定的时间操练，对学生的写作无疑大有裨益。
2．前写作阶段
这一阶段教师的重点应放在写作兴趣的激发、写作动机的建立、写作情景的设置、写作内容的触发等方面，为开始写作做准备。
（1）情境设置：睹物起兴，触景生情，在特定的情境下，我们的思绪会因触发而飞扬。《世说新语》中谢安家人“咏雪”的故事就是一个很生动的情境作文（诗）的典型案例。写作教学过程中，教师不妨通过生动形象的语言描绘、活动、绘画、表演、音乐、视频、问题等种种方式手段，来激活学生的感性积累，丰富他们的情感体验，激发写作兴趣，触动思维，从而促进其写作。
江苏南通的李吉林老师提出“情境教学”的特点是：形真、情切、意远、理蕴。写作教学中的情境设置必须适切和真实，必须符合学生的年龄特点，贴近学生的实际生活和认知水平。有效的情境体验，总是能激发沉淀在学生心灵深处的情感，让他们的写作回归生活，写出有真情实感的好文章。
（2）头脑风暴：“头脑风暴”（Brain storm）的原意是指精神病人的胡思乱想，奥斯本（A．F．Osborn）借用并转意为思维自由奔放、打破常规、创造性地思考问题。奥斯本将头脑风暴法定义为：一群人为了试图解决某一特定问题，聚在一起，畅所欲言，集广大智慧，这样的一种会谈技术。即在一个轻松自由的环境下，与会者就某一个问题或主题，畅所欲言，互相启发，创造性地解决问题的过程。［25］
头脑风暴法遵循的原则是：自由联想原则、延迟评判原则、以量求质原则、综合改善原则。这四点原则各有侧重，相辅相成，构成一个整体，从而保证了头脑风暴的顺利进行。第一条原则突出求异创新，这是智力激励的目标。第二条原则要求思维轻松，气氛活跃，这是激发创造力的保证。第三条原则追求创造性设想的数量，这是获得高质量创造性设想的前提。第四条原则强调互相启发、相互激励、相互补充和相互完善，这是头脑风暴成功的关键。［26］
头脑风暴法实施的步骤是这样的：准备阶段、热身阶段、明确问题、畅谈阶段、筛选阶段。需要注意的是教师要创造一个自由畅谈的气氛、要控制好时间、创设一个良好的环境。学生在写作课堂中的压抑和拘束会随着头脑风暴法的实施而逐渐消解。头脑风暴法会建立一个学习共同体。老师的权威变少，学生们的参与更多。
当然，头脑风暴有时也会碰到一些问题。比如进行不下去，或是质量不高。教师除了鼓励和保护学生的想法，还可以提前把要讨论的问题或主题布置下去，并发一些资料给学生，或者是教学生怎样在互联网上查找资料，让学生对问题或主题有个充分的理解和准备，这样会大大提高会谈讨论的质量。此外，头脑风暴法还可以和其他教学方法相结合，相互取长补短，从而达到最优的教学效果。
3．写作阶段
这是学生的写作实践阶段。学生应在这一阶段获取写作的关键性知识，运用写作技巧，开展写作实践，并从中习得写作能力。
（1）重点技能的确立。中学生到底要掌握哪些写作技能，教师心中一定要有数。比如说，可以题目为立足点，可以材料为立足点，可以构思为立足点，以写作困境的突破为立足点等等。每一个角度都可以延伸出一个系列。教师要敏锐地抓住学生写作中暴露出来的问题，根据他们的需要，确立重点技能，深入钻研，找到解决问题的关键所在，从而提高学生的写作能力。而这一个个的能力点，贯穿起来，就构成了中学生的写作能力线。比如，尤立增老师设计过这样一个高中三年的写作训练体系，可供借鉴。［27］（如表1．3所示）
表1．3 高中三年写作训练体系
（2）关键知识突破。写作知识非常繁杂，但其中多少是真正能帮助到学生写作的呢？比如大家都知道“记叙文六要素”，但即使在文中把六要素写全了，也未必就是一篇好故事，相反可能只是一篇平淡乏味的流水账。而“制造冲突”倒是记叙类文章的关键所在。因此，“如何制造冲突”就是写记叙类文章的关键知识了。又比如“移步换景”这一手法，有老师提炼出关键知识：①依照移步进程的脉络逐步描述；②用适当的承接词建立段落之间的逻辑关系。用这两条知识来指导学生练习“移步换景”法，效果明显。所以，对写作中的关键知识的提炼与传授应成为教师进行作文指导的核心。
这一点，《美国语文》［28］的实践堪称典范。比如针对“如何写自传”，教材呈现了以下知识点，其中的关键知识就是：自传写作需要体现某种因果关系。
自传式叙述：
任何人都可以写自传。你有大量的材料可供选择，包括：你的活动、友谊、家庭和学校里的事件，还有成功与失败。从你的生活中选择一次重要的经历，并写一篇关于这次经历的自传式叙述。写明为什么这个时刻值得纪念，你从中学到了什么。
写作技巧重点——表现因果关系：
在你的叙述文中清楚地表现一次经历在你的生活中产生的效果。注意富兰克林是怎样有意识地预期每种美德将会取得的效果的。
《富兰克林自传》中的范例：
而一旦“果决”成为习惯，我就能在获得下面的美德的努力过程中更加坚决。“节俭”和“勤劳”将使我从残留的债务中解脱出来，变得富裕和独立，这会使“真诚”和“公正”的实现变得更加容易，诸如此类。
（3）构思过程的干预。一般意义上的构思，有广义和狭义之分。广义上指行文前的一系列思维活动，包括对素材的分类、鉴别，揭示所包含的思想、意念和原理，提炼文章所要表达的意旨，按意旨表达的需要选择题材，确定文体，布局谋篇。狭义上专指文章的结构安排。
高中实际的写作课堂教学中，构思并没有得到足够的重视。教师往往不对作文构思作具体指导。学生大多苦于无话可说，或是不知从何说起。为完成几百字的写作任务，常常是想到哪写到哪，“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。这样写出来的文章往往结构不够完整，逻辑松散，观点单一。如果教师能够从“解析题目、定向联想、分层概况、编制提纲和全面检查”等几个方面做出具体指导，并提供一定的学习支架，效果就完全不同了。
陈隆升老师就设计通过思考单来为学生的写作过程提供充分的指导（如图1．4所示），从而帮助学生构思。［29］
图1．4 构思思考单
（4）学习支架的使用。学习支架有很多，引入资料、追问、小练习等等，而思维导图是比较受欢迎也较有效的做法。常见的思维导图有蜘蛛图、鱼骨图、树形图、T型图、立方体等等。用图表记录自己的写作思维历程的过程，实际上就是一个思维历程显性化的过程，这不但有利于学生在思维方法上相互借鉴，也便于他们在思维遇到问题和障碍时相互帮助。比如，以“故乡”为话题作文，可设置以下表格帮助学生梳理思路（如表1．4所示）
表1．4 “故乡”话题思维
教师搭建支架，介入构思，实际上是“个体思维”与“集体思维”互动的过程。根据时间先后的关系，可以将这样的互动分为两种类型：一种是先进行“集体思维”，再进行“个体思维”。另一种反之。前一种的优势是可以降低学习难度，加快学习速度；后一种的优势是可以促进学生的独立思考，深化学生的自主反省。
4．写作后阶段
这一阶段学生已经完成初稿，但写作学习并未就此结束。评改和反馈交流可以进一步让学生领悟知识，并在不断修改中获得提升。
（1）评改。评改是写作学习过程中不可或缺的重要环节。从某种意义上讲，文章是改出来的。修改就是作者对自己的思维与语言不断地反思与调适。古人也很重视修改，他们把修改文章称之为“炼”，好文章往往是反复锤炼过的。比如欧阳修《醉翁亭记》的开头，苏轼《题西林壁》的第二句，还有“一字之师”的故事，无不说明修改的重要性。在这一阶段，教师针对学生的个性问题，因材施教，提出具体的修改意见和建议。学生也在修改中运用写作知识完成写作任务，把握写作规律，提升写作能力。
然而，我们发现，现实教学中，老师费尽心力的评改并没有在学生那里获得很大的认可。常常是上一篇存在的问题这一篇依然存在。为什么会这样？下面是郑桂华老师对无效或低效作文评阅做的分析［30］（如表1．5所示）：
表1．5 作文评改成效及建议
续 表
教师的评阅一定要落实于学生的写作行为中，并引导学生在评改标准下自行修改文章。只有在不断反复地修改中，学生的写作能力才可能得到提升。
如何增强评改的针对性，是每一位语文教师要深入思考的问题。首先是要分析学情，发现问题；其次是聚焦问题，诊断病因；第三，找到办法，解决问题；第四，教给方法，语言润色。老师应交给学生一些修改方法，比如：替换、删除、添加、重新排列语言等等。此外，老师也可以给学生提供一个明确的修改方案，让修改意见更具体，修改内容更集中，修改任务更明确，那么，修改也就更容易落实了。修改方案可以以表格形式，问题形式出现，提供给学生，学生比照修改。
（2）发表交流。教师应该提供恰当的发表方式，比如在班级选读、刊登在班刊或班级网站。发表能极大地鼓舞学生的创作，同时在相互的交流中更容易体察到别人的意见情感，再次反思自己的文章，并在同伴的互助中领会知识，从而提升写作水平。
人教版的高中语文教材“网络作文建议”这一块的设计颇有创意。［21］原文如下：
有条件的学校可采用网络互动方式完成本次作文。下列流程提供参考：
①在网上下载有关资料，包括图片和音乐资料。
②把上面的资料制作成一个“资料包”。
③以小组为单位在网上交流“资料包”。
④从别人的资料包中获取资料，重新整理自己的“资料包”。
⑤在电脑上进行文字写作。
⑥把图片资料粘贴在文章中。
⑦以小组为单位，把文章上传到作文主页。
⑧网上张贴，对班上同学的作文随意点评。
⑨根据网上点评，修改自己的文章。
⑩以小组为单位，下载小组的文章，编辑成电子版的一本书。（包括：设计封面、编订目录、设计插图等）整理网上点评文字，附在每篇文章的后面。
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