“文体”选择的合理性与局限性

百余年来，中国写作理论研究大致形成了“知识本位—能力本位—动力本位—文体本位”的发展演变轨迹。

最早是知识本位。就是在写作课程与教学中，以传授构成文章要素的知识为中心。这一主张认为：学生只要懂得了文章的构成要素就可以写出文章，因此文章的主题、题材、结构、表达、语言、文风、修改、文体，就成为中小学写作课程的主要知识内容。换言之，写作课程知识是以写作成品的静态式样为对象的。

后来，写作研究由对写作成品的研究逐步转向写作主体行为研究，开始关注主体的思维能力和写作技能。这一领域取得丰硕成果的是章熊先生。他的《语言和思维的训练》［38］以及《中学生言语技能训练》［39］将语言学、心理学和传统文章学熔铸一炉，对学生的言语实践状况做出了恰如其分的解释，并提出了进步方略。

接下来的是动力本位。首先举起“动力学写作教学”旗帜的是马正平先生。他在《中学写作教学新思维·导论》［40］中指出：人的行为能力是一个功能系统。在这个系统中，提供信息产生信息动力；兴趣、意志力、事业心、成就感产生心理动力；思维模型或知识模型产生操作动力。其中，心理动力是获取信息、实施操作的推动器。马先生致力于写作操作系统中思维过程的解析和思维模型的建构，训练学生在写作中学习和掌控自己的思维活动和方法，从而获得写作的动力，产生深刻而有创意的思想，并赋予思想以结构的、语言的、成文的形态。潘新和老师则更注重培育学生主体从事写作的精神动力。他在《语文：表现与存在》［41］中写道：“语文知识与能力都是会随着时间的推移而减效或失效，唯有强盛的健康的言语生命意识，对言语上的自我实现、言语人生、诗意人生的体验与追求，才是历久不衰、终生受用的。”

近年来，文体写作备受关注。因为任何一篇文章，都有文体，都必须遵循这种文体所规定的语言、结构、思维方式、语体风格等约束。所以，文章写作实质上就是文体写作。

但文体是一个很宽泛的概念。从广义来说，所谓文体，是指由写作的表达功能、语言风格和结构组织等诸方面特点形成的类型特征的集合。按不同的角度有不同的分类。比如，常见的四种文体分类：一是按照表达方式，二是依据语篇的功能目的，三是根据话题领域，四是依据阅读对象。

我国中小学长期以来是“文类三分”：实用文、普通文、文学作品。其中，实用文与文学作品的教学是缺失的，由记叙文、议论文、说明文构成的普通文占据着主体地位，成为三大主要教学文体。所谓教学文体，是相对于事实文体的一个概念，是为了教学的需要，将最基本的几种表达方式抽取出来，作为训练的基本文体。［42］

就目前中小学教学状况而言，文体教学存在三个问题：一是以偏概全，以三种“教学文体”代替了全部。二是简单重复，三大教学文体的写作知识在中小学各阶段反复训练，却又简单不深入。三是脱离学生真实的写作需要。［43］

更为关键的是三大教学文体“不是真实的文体分类，而是文体的教学分类，是练习性文体，将来的写作中根本用不上的文体”。［44］而一些真实文体，比如，童话、寓言、日记、游记、传记、特写，这些生活中的文学文体却又被当成记叙文来教，抽象出“记叙”的特征，却忽略了其余更具个性的文学形式特征，因而，学生学会了记叙，却依然不会写童话、寓言、游记等。

对教学文体与真实文体的关系，需要智慧处理。就目前而言，在相关学科研究尤其是写作教学研究未有重大突破时，最便捷最有效的，恐怕还是对现有文体教学知识体系进行重构。况且，由于三大文体是从个别具体的文体中概括出抽象、普遍、共同的规律，符合人的认识规律，而把知识归类并系统化，也符合学校教学规律。因为学校的写作教学有时空限制，不可能穷尽一切文体的写作训练。

解决这一问题的办法是：文体分类分层。首先是分类。把文体分成语体文和事实文体两大类别，然后抽象出五大表达方式“记叙、描写、说明、抒情、议论”的语体知识，并重点突出三大教学语体文的核心知识，这就是分层。再把事实文体分成文学文体和应用文体两大部分。其中文学文体可以按写实和虚构分别选出以叙述为主的新闻报道、个人叙事、传记等生活中常用文体，虚构部分则可以教给学生诗歌、微型小说、寓言、课本剧等文学体裁的写作。在应用文部分，则可以补充生活中常用的应用类文体，如演讲稿、说明书、计划总结、发言提纲等等。这样的分类分层，使得学生的写作基本能兼顾个体到一般的知识，既掌握不同语体的规律性知识，也能掌握部分常用事实文体的写作。