【摘要】：所有人都想做出独特的贡献，成为重要角色，得到他人的重视，学生也不例外。正如前文所述，高效的小组合作学习最终还是关乎结果的。学生误以为老师唯一在乎的就是工作完成与否，却错过了只有在过程中才能发生的学习体验。诚然，高效小组合作学习的一个重要结果就是学习者会获得更为宏观的元认知意识——自己了解自己是如何以及何时习得新知识和能力的。做到这一点的关键是，学生对于自身的理解要非常明确。
所有人都想做出独特的贡献，成为重要角色，得到他人的重视，学生也不例外。如果小组活动设计融入了相互依存的理念，以上需求得到满足，那么在由此产生的积极氛围下，学生便开始学习之旅了。正如前文所述，高效的小组合作学习最终还是关乎结果的。然而，我们要铭记的是，结果不仅仅是完成任务那么简单。学生误以为老师唯一在乎的就是工作完成与否，却错过了只有在过程中才能发生的学习体验。那些错误地把完成任务和没完成任务对立起来的老师们，忽视了在和他人共同工作的过程在学习者的大脑所发生的一些细微变化。
在合作学习过程中，两种学习类型之间总是存在着一种冲突关系。赫尔斯·基勒齐 、基勒齐和多尼吉恩把这两种学习描述为过程学习和内容学习。学生对自己提出的过程性问题包括：
他们提出的内容性问题包括：
在寻找内容性问题答案的过程中，学生是在利用这个机会巩固知识，而在解决过程性问题时，他们对作为学习者和团队成员的自己有了一定的理解。诚然，高效小组合作学习的一个重要结果就是学习者会获得更为宏观的元认知意识——自己了解自己是如何以及何时习得新知识和能力的。
做到这一点的关键是，学生对于自身的理解要非常明确。如果他们不是小组目标的贡献者，对于作为学习者的自己便不会有任何积极的构想。如果学生意识到他们并没有完全地参与到小组活动中，他们的自我暗示便可能变为消极的“我做不到，我太笨了”，对于失败和尴尬的恐惧随后便会潜入到学习过程中来，还会形成一种无形的障碍。作为教师的我们看不到这些障碍，而我们的学生常常也不能或者不愿说出来究竟是什么阻碍了他们。
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