教师需要做出示范

既然大脑有镜像功能，为了让小组互动有效且高效，专注于如何示范某些行为就变得尤为重要了。比如，为了让学生在小组中更善于给出建议或提供解释，教师需要演示给学生以上行为。如果教师的示范更多为言传而非身教，告诉学生该做什么，而不是有声有色地“演示”给他们那些行为，学生是不可能实现从老师教他们到自己在小组活动中亲力亲为这一飞跃的。

虽然有些老师强调了小组活动的规则（不要奚落他人，听他人说话）和培养合作精神的课堂建设活动，但学生很少会给他人提供切实的帮助，因为老师没有给学生演示过。而当他们提供“帮助”时，通常都是以告诉同学答案的方式实现的。换言之，学生只能模仿老师示范给他们的行为，无法学会老师想要他们做到的事。研究人员发现，改变学生的课堂行为，却没有相应地改变教师的惯用风格和指导内容，会导致学生只会使用老师在说教学习氛围下所完善了的合作学习技巧，然而不能做出进一步改进。

这种小组互动是危险的，因为在这样的环境下，小组活动本应该支持的合作学习和知识的巩固不可能发生。如果小组成员对某一概念不理解，而只是被告知答案，他们便很可能认为，知道答案或者完成任务要比寻找答案或者理解概念的过程本身更重要。这种告知而非帮助的互动还会强化消极的学习体验——尤其是消极的自我对话。学习者或许会提醒自己，他们“太愚蠢了”，无法完成任务，只有别人告知他们答案才行。

这些互动的细微之处很难量化，只有多听，才能抓住更多的细节。我们在自己的课堂上发现，教给学生学习用语是非常有用的，因为他们可以在课堂讨论时现学现用那些语言。我们还把他们互相使用的各类语言一一列出，并张贴出来，由此培养他们使用高水平的学习用语（见图3.2）。互相指导、提出问题等能力构成了习得性学习的认知图谱。

特丽莎·布兰克是密歇根北奥克唯尤小学的幼儿园教师，她对于语言学习很精通。当她听到A. J. 对维奥莱特说：“嘿，维奥莱特，也许你应该把那点写下来！”布兰克老师便知道A. J. 在进行有启发性的对话。当加勒特问杰伦：“这本书里还有没有其他人物？”她会确认他们在使用问询式的语言。然而学习并没有到此为止，我们还要学生意识到他们在分析和构建问题以及评估想法时所采用的方式。当加勒特确认杰伦的想法时说：“哦，是的，你是对的！”他在展示一个5岁小孩正在发展的评估能力。虽然距离他们自己认识到这一点还要再等几年，但布兰克老师已经注意到了她的学生是如何共同构建意义的。