教师可能用这份清单作为本章的中心思想总结，有些老师将其用来回顾本章内容，另外一些老师想与其他老师或校长分享。它的主要目的是更深入分析每类语言回应所涉及的风险以及对学生可能产生的影响。
沟通的十二类“沟通绊脚石”
1. 命令、控制、指挥
这些信息传达给学生的是，他的感受、需求或问题不重要，他必须遵从老师的感觉或需要。
“我不管你渴不渴，坐下，在那儿待着，等你得到了原谅再说。”
这些信息可能：
● 告诉学生他现在这个样子不被接受：
“不要发牢骚，你不是小孩子了。”
● 让学生产生对教师权威的恐惧。学生听到一种可能被惩罚的威胁，被一个比他们自己更强大的人惩罚：
“离大厅远点。”（暗示了“否则”的内容。）
● 让学生心生怨恨或愤怒，可能引发他们的敌意——反击、抵抗、考验老师的意志，乱发脾气：
“我会做给你看！”
● 传达出老师不信任学生的能力或对学生的评判：
“今天拟个学习计划，明天交给我。”
2. 警告、威胁
这些信息与命令、控制和指挥极其相似，但增加了拒绝服从的后果：
“别再牢骚满腹，否则我给你点颜色看看。”
这则信息可能：
● 告诉学生，老师对学生的需求或愿望没有丝毫尊重：
“做不完试卷就待在那儿，什么时候完成，什么时候再说。”
● 使学生恐惧而顺从：
“你如果不改正错误，我就给你父母打电话。”
像命令与控制，警告、威胁的语言极容易挑起敌对情绪。有时学生对警告威胁此反应：“我才不管后果——我照做不误。”另外，他们有时对越明令禁止的事越要去做，要看看是不是会得到像老师警告的那样的后果。
3. 说教，总是说“应该”、“必须”
这类语言使学生承受外界权威、责任或义务的压力。学生对“应该如何”的普遍反应是：防守、更加维护他们原来的姿态。
说教的信息，传达给学生的是，老师不信任他们的判断力，他们最好接受其他人认为对的做法：
“你应该做正确的事，把你所知道的告诉副校长。”
它们还能：
● 引起愧疚之感，使学生相信他们很“差劲”：
“你不应该做让你和学校蒙羞的事。”
● 暗示老师不相信学生有能力形成自己的观点、做出判断或坚持自己的价值观：
“你必须尊重你的长辈。”
4. 建议，提供解决办法
听到此类话，学生会感觉老师不相信他们有独自解决问题的能力。这有时影响学生的独立性，对老师产生依赖，不愿独立思考，每遇到棘手问题转身就问“权威人士”。
“建议”传递出一种居高临下的态度（“我知道什么对你是最好的”），这种优越的态度特别容易招致正在争取独立的青少年的反感。因为“建议”暗示着劝告者更优越，学生常常花费大量的时候去反抗这种态度，而无法将这些时间用在形成自己的观点上。
这些信息常常让学生感觉他们被误解，如果老师真正理解了，就不会给出那样的解决方法：
“如果你真正理解了我的感受，你就不会给出如此愚蠢的建议。”
5. 教导、讲理、推理、摆事实
教导、讲理、推理、摆事实，在师生关系处于无问题区时，是合理的。但是，在其他时候对学生来说就可能是不合理的。问题缠身的学生，对教导的反应，可能是产生自卑、低下、不足的感觉。
推理和摆事实，常常挑起防御与怨恨，因为它们暗示学生的无逻辑与无知。
学生也和成年人一样，很少有人喜欢被证明他们是错误的。所以，他们常常竭力维护自己的立场：
“错的不是我，是你，我就是拼了命也得证明给你看。”
“讲理”一直是无效的教导方法，如果使用不当，不仅无效甚至招来反感，会使学生厌倦并不再倾听。
有时学生会不顾一切贬损老师“提供的事实”，不管是在学校之外的观点还是关于教学的观点：
“你太老土了，跟不上时代变化了。”
学生往往认为对自己问题的事实与相关信息，自己知道的比教师更多，这就是为什么当老师在和学生摆事实时，学生会选择“按我自己的方式来”。
6. 判断、批评、不认可、指责
这些信息较之其他信息更加让学生感到愚蠢、不足、自卑、无价值感、糟糕。在很大程度上，学生对自身的评价大多来自父母、教师平日对他们的评估和判断。这些负面评估削弱了学生的自尊心。
负面批评引起反批评。学生经常会这么想（有时会说出来）：
“哼，你自己也没好到哪儿去！”
最频繁使用负面评价的老师，经常就是最抱怨得不到学生尊敬的老师。
评价的结果是，学生隐藏自己的情感以免受苛责，并在其他地方寻求帮助。
学生有时会以防卫与愤怒回应这些负面评价，因为他们需要保护他们的“自我形象”。说学生懒，只会引起他的气愤，而不可能让他振作雄心。
只有一样东西比负面评价更糟糕，那就是频繁的负面评价。学生如果遭受太多的负面评价，会让学生认为自己就是不好，不足以让人喜欢。正是这样的自我认知导致学生自暴自弃乃至自甘堕落的例证屡见不鲜。
7. 谩骂、归类、嘲笑
谩骂、归类、嘲笑也是一种负面的评价与批评，同样，它们对学生的自我认知具有毁灭性的影响。
学生听到此类话，最常见的反应是，对老师反唇相讥：
“哼，你太专横了。”
用这类信息企图影响学生的老师常常会失望，学生不但不会自我反省，反而借用教师那些不公正的言论自我开脱：
“我不是孩子，孩子才不会那样做，我是这样做的。”
8. 说明、分析、诊断
此类信息告诉学生，老师已经“看穿”他们的心理动机，知道他们这样做的目的，或是他们为什么要这样做：
“你这么做不过是为了引起大家的关注。”
这类业余的心理分析可能令学生不安而失望。若老师的分析正确，学生则因被赤裸裸的揭穿感到尴尬。若分析错误（往往是这样），学生则因受到错误指责而愤怒。
学生经常把这些信息看成老师的“自作聪明”（他们自以为居于优越的地位，可以一眼看穿学生内心）。“我知道原因”、“我能看透你”这些话一经出口，常常堵住学生的嘴而令其不愿多说一句。对于师生关系，这是十分危险的。
9. 赞扬、肯定，给予正面评价
否定的评价具有极大的伤害力，这一点教师们都不难理解。但是，令他们惊讶的是，与一般的认识正相反，表扬和赞美并不总是有益于学生，并且常常具有负面影响。不符合学生自我认知的正面评价可能引起学生反感：
“我不是个好学生。”
学生把这些肯定信息解释为老师企图控制他们，一种让他们按照老师的需要做事的手段：
“你说这话的意思只不过是要我更加努力。”
在课堂上，如果你经常表扬一个学生，一旦不表扬，他就可能认为你这是对他批评：
“我的画你没夸过一句，看来你一定不喜欢它。”
公开地夸奖学生有时会令学生窘迫不安。大多数学生很鄙视被当作“榜样”点名道姓，正如被当作“坏典型”批评一样。
时常受到表扬的学生可能变得依赖表扬，甚至加以索取：
“看，老师，我的作业！”
“这幅画难道不好吗？”
“看，老师，我在和罗迪分享。”
学生有时会认为，表扬他们的老师并没有真正了解他们，夸奖他们不过是为了节省时间，懒得花精力去了解学生的感受。
10. 解忧、同情、安慰、支持
表面上，这类信息似乎有助于学生解决问题。事实上，并非如此。安慰一个正经受困扰的学生，结果可能让他认为你并不理解他。
由于教师对正经历问题学生强烈的消极情绪并无“切身之痛”，说一些解忧同情的话，这时宽慰支持的信息实际上是告诉学生，老师不想再看见他那种样子：
“不要难过，情况会好转。明天你就会感觉更好。”
学生能看穿老师试图让他们改变的意图，以及对他们的不信任。
因为学生感觉到老师想要他们不要有那样的感受，所以同情与其他劝告常常阻碍了学生进一步和老师沟通的意愿。
没有人喜欢被人视为不切实际。所有宽慰人的方式都在暗示，烦恼的人都是太夸张，不明白真实情况是什么，不理智。这正是为什么当老师给予学生支持同情，试图让他们感觉更好时，学生有时会报以敌对的情绪。
11. 提问、探询、审问、盘诘
当学生有问题时，老师的盘问可能显得对学生不信任或怀疑：
“你昨晚做家庭作业了吗？”
学生把老师的提问理解为企图诱导他说出实情，然后加以申斥。
“你学了多长时间？仅仅一个小时？嗯，你得不到好成绩。”
对于老师的提问，学生常常会恐惧不安，尤其是在不明白老师提问目的的情况下。应该注意的是，学生常对教师的疑问报以自己的疑问：
“你为什么想知道？”
当老师在询问时，学生可能推断，老师试图掌握情况，以便为他解决问题，而不是让他自己解决问题：
“你的奶奶已经回来和你住了？你对此有什么感觉？”
老师对学生提问，限制了学生想要探讨某些内容的自由。在某种意义上，每一个询问都指令了学生下一个回答的内容。如果你问“你最早留意这种感觉是什么时候”，学生必定谈及那种最初感觉，不再说其他的了。
询问最常见的结果是：老师原想多了解情况，但他天性里的好奇心阻碍了他发挥助人的能力。
12. 退却、分散注意力、故作幽默、挖苦、转移话题
此类信息就如同向学生传递一种感受：老师对他不感兴趣，不尊重他的感情，甚至可能是排斥他的。
当学生有问题需要找老师谈话时，一般都很认真而急切。报以玩笑调侃、讽刺挖苦的态度可能让他们受伤，感觉遭到了轻视。不理会学生的问题，转移注意力，让他们暂时放下当前的感受，效果可能是暂时的。但问题不解决，烦恼又卷土重来。把问题暂时放下并非解决问题的办法。
学生需要被人聆听，需要被人理解。如果老师以嘲弄、讽刺、故作幽默的方式教学生去解决问题，会很快在学生心里失去尊重，学生再也不会去寻求他们的帮助，并渐渐疏远。
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