教师们发现，传递“我—信息”并非易事。想要传递一个对学生有最大效力的“我—信息”，必须具备三个要素。第一，学生必须从“我—信息”中知道给老师造成的麻烦是什么。如果学生不用猜测老师与他面质的原因，那么这个信息就是更有效的信息。没有责备、不带成见地描述学生的不可接受行为，可以作为“我—信息”一个很好的开始：
“当我发现纸张散落在地板上时……”
“当教室很吵时……”
“当我讲课时被干扰时……”
注意，这些陈述都是关于由学生行为引起的状况。这些状况是导致老师关注的原因。
有时教师关注的是学生的某一个具体行为。接下来的例子中，虽然都含有第二人称“你”，但与“你—信息”不同，因为这些并不含有指责、评价、解决方案或说教。
“当你上蹿下跳的时候……”
“当你把约翰尼推到地上的时候……”
“当你打扰我的时候……”
每一个记者都知道，报道事实与评论事实的差别。一个好的“我—信息”是仅有事实报道而不含有评论。请看如果对一个事件的描述添加了评估之后，会有何差别：
“当你们彼此互不考虑对方感受的时候……”
“当你粗心，弄得地方乱糟糟的时候……”
“当你的行为像个暴徒的时候……”
这些例子其实是“你—信息”，虽然一开始是述说行为，后来却变成了评价、判断。
注意，好的“我—信息”以“当……的时候”开头，这是让学生明白只是在某个时刻某个动作给你造成了问题。换种说法，你并非一直都心烦，只是当你不得不处理某个行为和情况时才心烦。这可以让学生明白，你针对的是个别情况和个别行为，而非他的整个人。这能促使学生改变这一行为。如果学生听到的是你对他整体的不接受，那么他会困惑不解：他该从哪里开始改变呢？怎么做才能让你接受？
“我—信息”包含三要素，第二要素对教师而言是最难的。它需要教师确定第一要素中描述的这个行为，给自己带来了什么具体实质的影响。比如：
“当教室里很吵的时候（没有批评的描述），任何人的话我都听不清了……”（实质而具体的影响）
“当你打断我的时候（非判断的描述），我就断了思绪，忘了我刚才说的是什么……”（实质而具体的影响）
我们所说的“具体实质的影响”究竟指什么？经验说明，除非学生能亲眼看到教师所说的影响，否则“我—信息”一般不起作用。当学生明白（或“认可”）他的言行此刻（或将来可能）给教师造成麻烦时，他会主动改变行为。大多数学生不愿被看作“坏孩子”，都想让老师喜欢自己。但是，学生一般意识不到他们的行为在影响别人。他们只是一心想要满足自己的需求，多数情况下，浑然不觉自己的行为给其他人带来怎样的麻烦。当得知后果时，最普遍的反应是：“哦，我很抱歉，我没意识到……”或以其他方式表达歉意。
教师有时觉得将第二要素加入“我—信息”里很难，因为他们已习惯了让学生改正那些对他们没有具体实质影响的言行。教师们通常有强烈的是非对错观念，但如果教师不能向学生表明，他的这些行动对老师有什么具体实质的影响时，学生是没有动力改变他们的行为的。例如：
“看到你带着的鼻环，我就受不了。”
所以教师开始学习发送“我—信息”的时候，必须先将学生的行为分为两类：对教师造成具体实质影响的一类；没有实质影响的一类。我们告诉教师，只有针对第一类行为，“我—信息”才会有效。除非确信在某些方面具体实质地给别人造成不良后果，否则学生是不会主动改变自己行为的。
“我—信息”的第三要素是教师因这一实质影响而产生的内心感受：
“当你没有做家庭作业的时候（行为描述），我得花更多的时间和精力教这堂课（实质影响），我感到沮丧（感受）。”
这位教师说，学生不做作业对他的影响（他得付出了更多精力和时间），这种影响产生了沮丧的感受。这个顺序（行为—影响—感受）传递出，沮丧的感受归咎于这个影响，而不是学生的行为。
这个逻辑顺序很重要，但不是一成不变的。一条以任何顺序（即使是省略了其中的一部分）排列的“我—信息”，学生听到都会认为，这是老师坦承心扉的描述。任何一个“我—信息”都比一个含有责备的“你—信息”或一个温柔的“迂回式信息”要好。
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