方法三的理论很简单，可实行起来不简单。教师会碰上各种各样的问题，尤其是早期从方法一或方法二过渡的阶段。
你选择的是“解决方案”还是“需求”
一些教师说，他们常常根据相冲突的解决方案错误地定义与学生的冲突。这种情况常常发生在大部分学校中。比如下面这个情况：
教师：每天课间休息前，我们都要浪费很多时间。有什么办法让大家安静地坐在座位上，以便我们能下课呢？
全班同学：（耸耸肩膀，满脸困惑。）
教师：嗯，我每天都得朝你们大喊，让你们坐下来保持安静。尤其是你们俩，胡里奥，维克多。
胡里奥：嗯，你可以不喊我们。
教师：我如果不喊，你们永远不会坐下来并保持安静。
胡里奥：没错，但是如果你不再喊叫的话，这儿肯定要安静得多……
像这种情况，就让老师相信，胡里奥和维克多这样的学生就是坏事包，很难“管束”。而学生把这位教师视为老怨妇，尽可能让他们过得苦不堪言。其实双方都做得不对。
像上面这种情况，这位教师面临一个问题：他是否需要让三十个屁股钉在三十把椅子上？让每个人坐在座位上，这个办法满足了老师从一个活动转换到下一个活动的需求。胡里奥和维克多不需要站在教室后面说话。或许，为了满足他们的需求，可以在即将来临的课间休息组织一些活动，那也是解决他们需求的一个方案。但是老师推行了自己的解决方案，结果是学生推出了他们的方案，所以他们就玩起了“我的方案比你的好”的游戏。
这样的冲突无法解决，双方都缺少必要的让步、宽容，只想取胜。把冲突定义为“相互竞争的解决方案”，就会转变成方法一的权力争夺，形成有人输有人赢的局面。
教师们告诉我们，即便他们已经学会区分“需求”和“解决方案”，仍然很难让学生停止用他们自己喜欢的解决方案来解决问题的倾向。教师们发现，要让学生将解决方案与真正的需求区分开来，教师需要大量的倾听才行。
教师们还得拿出勇气传达我—信息，让学生们知晓，老师可以随时不接受他们的某个“想要的事物”或“解决方案”：
“凯文，我无法接受那个解决办法，因为（说理由），不过告诉我，你的需求是什么。”
“那个办法会让你高兴，但是我的问题仍然没有解决。”
“我能理解你想那么做的原因，不过，可能还有其他好办法能够满足你的需求。”
当学生不遵守协约时
即便双方已经通过方法三达成了解决方案，教师偶尔还是会发现有学生违反协约。当出现这种情况时，一些老师忍不住又拿起方法一，动用职权。这样的反应是灾难性的，老师一直努力让学生相信他不再用权力解决冲突，所有的进步不可避免地因为这个行为被抹杀了。另外，依靠权力强制学生执行协定、规则或决策，渐渐地又把学生的责任转移给了老师。
首先，对不遵守协约的学生，我们鼓励老师用我—信息，准确传达（对他们）强烈的失望以及不良后果，这么做的结果是：很可能学生会解释他为什么没有（或不能）遵守协约。根据这些新的信息，老师就可以决定下一步该做什么了，比如：
1. 再给学生一次机会。
2. 找一些方法，让他记得并遵守协约。
3. 重返解决问题的程序，试着找出更好的解决办法——一个更易于让学生负责任的办法。
超出教师职权范围的问题
用方法三处理问题是如此愉快的体验，一些老师和学生得意忘形，企图做他们无权做的决策，即试图处理教师“自由区域”之外的问题。比如，一个学区有个规则，禁止学生午饭时间离开校园，一位老师让他的全班同学想个办法可以离校，他实际上就是在处理他职责范围之外的事情。他没有权力去改变这条规则，因为这条规则是由“更高权威”制定的。
教师的“自由区域”包括教室里的噪声、整洁、作业、分工、资料的收集整理、安排座位、课程计划等等。
图9-1展示了更高权威人士制定的法律、规章制度是如何限制教师的职责区域的，从联邦法律到教师所在学校的规章制度。
（a）区代表联邦法律对教师职责范围的限制。例如，“义务教育”。显然老师无权让学生自己决定上不上学。
（b）区代表州法律对教师职责范围的限制。例如，“教科书必须经过州教育部门审批。”所以，教师无权和学生一起决定用什么教科书。
地方法律（c）、教育局（d）的政策、学区监管部门（e）的规则章程以及校长（f）制定的制度，教师的职权范围被进一步缩减了。
教师的职权范围由内圈（g）代表。教师只能在自己的职权范围内和学生一起解决问题。
如果教师企图用方法三和学生一起处理超出他们职权范围的问题，那么就可能给老师招致麻烦，就像教师效能训练课上一位老师讲述的情况：
我们学校禁止吃口香糖。我班里的孩子们十分讨厌这个规定，所以我们开始用方法三解决问题时，学生自然就把口香糖禁令提到解决问题的进程上了。我们认为这条校规是一个糟糕的解决方案，我们认为本质是“如何处理口香糖”，然后我们提出一个或一系列解决方案，但是其他老师听说后严厉批评了我。后来校长通知我，必须强制执行口香糖禁令。
这位老师的错误在于他试图解决的问题已经有了一条高层权威人士制定的规则。
第11章我们将说明，教师怎样才能更有影响力，以便改变校长、监管部门以及教育局的既定规则。
如果无法达成一致怎么办
许多老师以成员的身份参与群体班规制定的经验不足，所以有时怀疑群体是否有能力找到令所有成员满意的解决办法。所以，如果他们和一个学生或是一群学生解决问题，却无法确定令双方都接受的办法，当然就不知所措了。
但事实是，如果解决问题的全过程始终认真遵循六个步骤，产生双方都不可接受的解决办法的概率很小。偶尔出现僵局也是因为学生依然持怀疑态度，方法三对他们而言仍然陌生，或是他们脑子里仍然存在输赢（权力争夺）的思想框架。
迟迟找不到一个可接受的解决方案时，教师必须想尽各种情况。诸如：
1. 保持对话，发挥创新思维。
2. 返回第二步，再探讨出更多的解决方案。
3. 尝试明天再开会议。
4. 强烈呼吁，诸如，“一定有办法解决这个问题。再加把力，尽量找到一个可接受的办法”，或者“一定有解决办法”。
5. 将难题摆到桌面上，看看是不是有隐形的问题没有处理，从而阻碍了进程。比如可以说，“我纳闷为什么找不到解决办法。是什么原因把我们拖住了呢？”
当学生在解决方案里加入惩罚怎么办
教师经常碰上这种情况，在取得一致决策后，学生为警示违规者，想在协约内加入某些罚款或惩罚。学生是如此习惯违规受罚的理念，他们错误地认为这是处理违规者的唯一方式。令人震惊的是，他们建议的处罚常常极为严厉。
你必须提醒学生，处理问题的新方法代替了惩罚，你不再需要惩罚手段。强调新方法依赖的是信任，是假定了参与决策的每个学生都会执行协定。讨论惩罚传递的是信任缺失，是怀疑、悲观。孩子们经常如此说：“老师相信我，我就觉得我是值得信任的人。但是老师怀疑我，我就觉得我还不如直接做坏事，反正他们认为我早晚会做的。”
一个基本原理是：用方法三的老师应秉持“无罪推定”的态度，更确切地说，是“负责推定” 的态度（认定一个人是负责任的，除非能证明他是不负责任的）。
如何执行教师职权范围之外的规则
总有一些教师职权范围之外、更高权威者制定的规则明令禁止学生的某些行为，面对这样的规则，教师该如何有效处理，并且不伤害师生的关系呢？
下面是一些建议的做法，与我们倡导的理念一致：
首先，判断学生的违规行为是在“行为窗”的哪个位置。如果是在“无问题”区，你可以选择不去执行这条规则。这种情况通常是对教师而言，某项规定是琐碎、无用、不公正、无法执行的。比如关于嚼口香糖、与成年人打招呼的合适方式、在大厅握手等等。不执行此类琐碎的规则很常见。很少有让学生遵守所有校规的老师，这样的老师常被学生认为是古怪、喜欢刁难学生的人。
如果学生的违规行为处于“可接受行为线之下”（教师拥有问题的区域），那么推荐以下步骤作为应对方法：
1. 判定学生是否知道这个规定以及违反它的后果。若不知道，就告诉他。
2. 如果你确定他知道规则，但他仍然要求不受规则的限制，告诉他，“我没有权威给你这个自由，那不在我的影响力范围之内。”
3. 如果你确定他知道规则，并且你认为他将继续违反规则，用“我—信息”明确传达，比如，“如果你违反规定，爬到那么高的围墙上坐着，假如掉下来摔伤了，我将因为没有执行规则，或者没有保护好你的安全被追究责任，或者受到训斥的。”
4. 传达我—信息后，一定换成积极聆听。
5. 如果他依然不改变态度，那么就进入方法三的程序。或许你就会知道是什么需求刺激他违反规定。
6. 如果方法三没有产生可接受的解决方案，那么你可以：（1）告诉他下一次的后果是什么，或（2）处理好这次违规的后果，或（3）如果你认为这个规定不合理，努力去改变它。例如，在教职工会议上或者和校长会面时争取。
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