陈丽
在人类历史发展的长河中，人类意识不断发展变化，思想和感情的突破和重建，使教育过程中不断呈现出新的特点，也使教与学成为一个令人惊叹的不断变化的过程。在实施新课程的过程中，我校“学研导练”的课堂教学模式的实践与激发学生进行自我教育的育人理念结合在一起，取得了显著的教育效果。
★“学研导练”与自我教育
传统的教学思想是学生的学习服从于教师的教，而教师的教学过程只依赖于知识的逻辑过程。这在实质上否认了学生的图式，失去了学生学习的主体地位，形成教师为知识服务，学生为教师服务的关系。“学研导练”是我校在新课程改革实践的过程中探索出来的教学模式。它依据学生心理系统的组织特点，根据解决问题的思维过程（提出问题、分析问题、提出假设、验证假设）和学生心理发展需求（学生心理发展主要表现为自尊和自我实现的需求特点）的有机结合而构建，凸显学生在课堂的主体地位的教学模式。“学研导练”的含义是：学——学生依据导学案自学教材；研——小组合作探讨、学生展示交流；导——教师精讲、点拨；练——当堂巩固练习。并强调“教师在课堂中的作用不可替代，学生自主探究不流于形式，展示交流不可少，小组建设是保障”的“三不一保”的原则。
这个教学模式体现了以学为本的思想。首先，学生是学习的主体。承认学生的主体地位，在课堂教学中充分重视学生主体作用的发挥，重视调动学生的积极性、主动性和创造性。其次，以学生为根本。教师采取的一切教育措施，都是为了学生的发展。课堂教学以学生为根本，而不是以教师为中心。第三，因学论教。教师的教要适应学生的学，而不是学生的学适应教师的教。
同时，这个教学模式不仅止于对学生知识的传授，我校又从生命的高度，秉执动态生成的观点，响亮地提出了“让课堂焕发出生命活力”的口号，让学生在获得知识的同时也丰富自己的生命内涵。我们在进行课堂教学改革的同时还在实践着在课堂教学中进行自我教育，就是如何使学生在课堂中实施自己对自己的教育，不仅能够学到知识，更要获得个性和身心的发展变化，不断地超越自我，促使现实的自我向理想的自我逐渐转化。人的发展取决于遗传、环境、教育和自我教育四个因素。其中自我教育是人的发展的内在动力。自我教育中的个体会观察自己，思考自己，通过自我认识确立自信，通过自我要求培养自强的品质，通过自我践行培养自立，通过自我评价体验自尊。自我教育可以体现在学生自尊心、自主能力的提升、自强精神、自律品格的形成；还表现在学生对自己人生价值的理解、规范、设计，自我意识的形成和觉醒，自我生存、发展的强烈需求。它是学生理性、品德、智慧、知识、能力、意志、情感等方面自我发展的统一体。实施自我教育的课堂不仅要关注学生的学习效果，学习方式，更要关注学生情感、道德和人格的养成，实施自我教育的学生不仅关心自己的学习结果，更关注自己内心的成长；实施自我教育的教师不仅关心自己教学能力的提升，更关心自己教育思想和综合教育素养的形成。
“学研导练”这个新的教学模式为师生的自我教育的发生提供了可能。课程实施的动态过程对学生自我教育的发生有很大的影响。虽然学研导练的教学模式有着明确和具体的要求，但并不是每位教师在操作的过程中都有完全相同的教学轨迹。这个过程受教师的个人个性、心理、素质差异很多因素的影响。教师自身的情感和价值定位对学生在课堂中成功进行自我教育有重要影响。不同学生的不同的学习心理和学习需求也会对自我教育的发生产生影响。若要使学生认知的过程中内心的自我被唤醒，自觉地去进行自我教育，就需要研究教与学双方的特点，发现在这个过程中存在的问题及解决办法。
★ 在“学研导练”的课程实施中激发学生自我教育存在的问题及分析
1．教师专业素质水平影响自我教育的发生
“教师的思想政治素养，他的教育技巧，精神与文明的风范，都是实现现代课堂教学的各项要求所必须的最基本的先决条件。”(1)很多教师认为自己最了解自己的专业能力和水平，但是很多事实表明并非如此。概括地说，教师的专业素质包括科学的教育理念、合理的专业知识、复合型的专业能力、崇高的专业道德、强健的身体素质、健康的心理素质等。在复合型的专业能力中就包括处理教学内容的能力、分析研究学生的能力、设计教育教学活动的能力、教学组织管理能力、教学自我调控能力和反思的能力、教学研究能力、终身学习的能力、课程开发的能力、专业发展规划的能力等。并不是所有的教师都明了自己的职业角色需要发挥的作用。我们不妨通过以下案例对存在的问题进行分析。
案例1：高一年级的一个教室，学生们正在通过导学案自学英语课文中的语言点。有的在翻看参考资料，有的在查字典。英语老师在各个小组间来回巡视。偶尔，他会停下来解答学生的问题。在接下来的小组合作探究的过程，教师边巡视边看时间，他似乎对学生们的探究过程并不满意，于是打断学生们相互之间的讨论，开始认真地讲解他认为学生们很难处理的问题。
在案例1中，教师的教学行为反映出他的教学理念还停留在课改之前的传统状态。他没有留给学生们足够的探究的时间，也并没有让学生自己把存在的问题展示出来，没有给学生们之间互助性解决问题的机会。小孩子在学走路的时候，大人让孩子自己蹒跚走路，会走得很慢；如果大人把孩子抱起来走，就会走得很快。但是如果在孩子学走路的过程中，大人不肯放手，一直抱着，不给孩子自己学走路的机会，这对孩子的发展是有害的。杜威认为，“未成熟的人之所以具有可塑性，是因为他具备从经验中学习的能力，从经验中保持可以用来对付以后情景中的困难的力量。人在发展过程中表现出来的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同。”(2)学习和发展就其本质来讲，是个体性的、独立性的活动，是不能由别人代替的。从心理学的角度，学生的学习是他们根据自己的需要和经验，主动建构自己的经验结构和知识结构的过程。
作为教师，一定要明了给学生自己探索的机会从而获得经验的重要意义。教师的教育理念决定教师的教育行为，也决定了教育结果。随着时代的发展不断地更新自己的教育观念，是每位教师的责任。这位教师用自己的包办讲解夺走了学生自己体验获得经验的机会，他没有给学生的自我教育留出空间。
2．学生主体性的发展水平以及教师对学生主体性的认知影响自我教育的发生
不同的理论对主体阐述的角度不同：哲学角度认为主体是指具有意识和意志的实践者、认识者；心理学角度认为主体是指人的自主性、独立性和创造性；马克思则从社会学的角度指出“自由自觉的活动”是人的主体本质。因此，主体性实质表现为人的自主选择活动。教育中的主体特指学生，其主体性具体体现于教学中学生自由自觉的学习行为，即主体学习中，体现在学习活动中的目的性、选择性、独立性、主动性和创造性。冉乃彦教授认为“主体性即主体质的规定性。主体性的心理机制的核心是自我意识。”(3)“主体的生成主要表现为自己意识不同层级的觉醒。”(4)“主体性发展水平决定于它的基础——智力和自我意识、能力发展的状况。”(5)学生智力、自我意识和能力的差异就决定了学生主体性发展的差异性。“尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。”(6)我们应该承认人的差异性，是一种客观存在的事实。学生主体性的差异的外在体现在于其在学习活动中是否能够有自由自觉的学习活动。而教师就要针对学生的主体性的差异因材施教，因学论教。学生主体性发展水平的不同及教师对学生主体性的认知也就影响自我教育的发生。
案例2：高三年级的一个教室，学生们正在静悄悄地做习题。老师发现一位学生趴在桌上睡觉。老师皱了皱眉头，因为他发现睡觉的同学又是在他的课上经常不认真听课、不积极参与小组活动、困了就要睡的那位同学。他走过去，用食指的关节敲了敲睡觉同学的课桌，老师的心理期望是睡觉的同学立即清醒过来，马上投入到解题当中去，高考在即，哪还有功夫睡觉呢？可是，情况并没有像他期望的那样，睡觉的同学也许是太困了，对老师的到来并没有反应，依旧埋头睡着。老师心中的怒火突然爆发出来，啪的一声拍响了睡觉同学的课桌，并大声喊道：“你给我起来！”被惊醒的学生也生气了，开始顶撞老师。
在案例2中，学生的主体性发展水平较低，在客观关系中没有体现出主动性，在学习活动中没有出现自由自觉的学习行为。同时教师对学生的态度，从教育心理学角度解释是认知失调。当教师的期望与学生实际情况的不一致发生时，教师可能产生紧张和不愉快的失调心理。在这种心理状态下，教师会以消极的态度对待学生。认知失调的原因在于教师对学生主体性的认知不足，案例中的教师并没有把学生当作未成熟的主体去看待。正如冉乃彦教授所说：“教师需要掌握学生现实的、具体的主体性。在实践中如果教师对学生的主体性只有一个不分年龄、笼统的理论概念，那么，一旦面对现实的不成熟的学生，就容易出现以下两种极端的做法。一是主观地认为学生有成熟的主体性，在教育、教学过程中给予学生力所不能及的任务。二是认为学生不成熟，在教育、教学过程中就不尊重他们。”(7)教师的责任心以拍桌子的形式反馈到学生的眼里，未被学生所感受和领情，结果师生之间的人际关系造成不融洽。经济形式多样化、社会生活民主化、人们的思想意识日益个性化的今天终结了教师权威的时代，学生的想法不会轻易屈从于教师的权威。教师对学生主体性认知的模式化导致他不知道学生需要什么，能接受什么，而学生理解和尊重的需要得不到满足，学生不会产生自我教育的需要。
3．学生心理需求能否得到满足影响自我教育的发生
学生们在中小学的十几年中要以知识为对象来认识客观世界，同时也要认识自己的主观世界。学生的认知过程，从直观、直觉开始，进而到识别、判断、记忆，进而到推理、演绎，最后到发现、创造。而这个学习过程中，学生内在的心理需求是完成上述过程的前提。“由于学生的学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，当学生意识不到他当前的学习与将来的生活实践的关系时，就不愿为学习而努力。”(8)在学校的课程实施中，教师为了帮助学生在有限的时间完成学习任务，就要想办法激发学生的学习动机。而学生的学习动机与学生的心理需求有着难以分割的联系。在众多的动机理论中，马斯洛的需求层次说有广泛的影响。他认为人有七种基本需求，分别为生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重的需求、求知与理解的需求、美的需求和自我实现的需求。只有较低的需求满足后才能出现较高层次的需求。马斯洛认为人的内在需求是人的潜能得以实现的动力。需求影响自我教育的发生。一个班级中不同的学生在共同需求的基础上有各自不同的需求侧重。需求在与课堂环境的作用中能否得到满足，势必影响学生的自我教育。在“学研导练”的教学模式中，学生的探究需求、自主需求和自尊的需求都有得到满足的时间和机会，如通过小组合作、展示交流、自评互评等方式。“那些吃不准自己是否讨人喜欢或自己能力高低的学生，往往会做出较为‘安全’的选择，随大流。”(9)如果学生感到没有被人爱或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
案例3：英语课上，老师的目光再次落到了那个男生身上。这个男生英语成绩总是徘徊在后。上课不睡觉，也没有其他的违纪行为，也随着教学活动的展开而跟着大家的步伐在进行，他的目光在老师讲课的时候也在追随着老师。每次考试后老师都要找男生分析原因。男生的回答是基础太差，初中时英语就不会，高一高二也没有好好学，单词背完就全忘光了，认为自己不是学英语的料。老师每次都要重复一下学英语背单词的方法，也告诉他哪儿不会听不懂的地方就在大课间来找老师问。男生每次也很认真很诚恳地答应要努力学。每次谈话后情况并不见好转。高考英语考完的那个下午，在十字路口等红灯的时候，老师碰巧就遇到了考完背着书包回家的男生。老师问：“考得如何？”男生回答：“反正英语是很多不会的。”老师无语，心中非常自责，觉得对不起这个学生，没有把他教会，对学生的人生发展没有帮助。
在案例3中，首先教师没有更深刻地研究学生的需求以及如何激发学生的学习动机。当学生将失败归因为内部、稳定、不可控因素时，就会产生习得性无助。考试的接连失败使学生自尊需求得不到满足，失去了成就动机。低下的自我效能感又影响学生在困难面前的态度和情绪。“学生的问题或有问题的学生，其‘问题’实质是心理发展得不到满足而表现出来的一种行为。这种行为得不到满足有两种表现：其一，学习的内容与方式使其原有图式难以同化或顺应，形成学习障碍，导致学习心理的扭曲；其二，学习的要求与管理忽视个性长处，挫伤了渴望学习的心理。两种现象导致了学生在学习上获得发展的需求无望。”(10)
其次，教师对学生的期待停留在考试的结果，没有实施对学生的有效帮助。“有时候，学生在知识上有很大的空白，失去了任何信心，就想装作对学习漠不关心。这时候最重要的是着手帮助他，找同学与他结成小组，给他完成作业的提纲和辅导卡片等。这也就是说，这时需要有效的帮助，而不是听之任之。”(11)
4．学生的学习责任感影响自我教育的发生
案例4：高一的英语课堂，学生们以小组为单位进行单词自主学习和测试。一部分同学能够顺利完成学习任务并通过测试；一部分同学乐于接受小组其他同学的帮助并在小组同学的帮助下完成学习任务和通过测试；一部分同学在自主学习的过程中表现出困难，并不能积极地向同学寻求帮助促使自己完成学习任务通过测试。
案例4中的学习任务的实施体现的自我教育的一个侧面，是学生如何面对自己的学习任务中的困难，如何想办法克服困难，完成目标任务。根据建构主义理论：完成新的学习任务，是学生主动地建构自己的知识经验的过程。学生要通过高层次思维活动，即付出较高的心理努力，有目的、有意识、连贯性地对知识进行分析、综合、应用、反思和评价。学生要不断地思考，对各种信息进行加工转换，对新旧知识进行综合和概括，形成新的推论和假设，对自己的想法进行推敲和检验。作为学习活动的主人，学生承担着学习的责任，需要对学习活动进行积极自主的自我管理和调节。而不同学生具有不同的学习责任感、不同的自我管理和调节的控制能力，都会影响着自我教育在心灵的内在发生。
苏霍姆林斯基曾经说过：“少年期和青年早期，是个性在智力方面、道德方面和社会思想方面自我形成的年龄期。在这个年龄期，学生的正常的精神发展，取决于他在活动的各个领域和在集体的关系中，在智力生活和劳动中，在道德信念的形成中，其自我形成的过程进行得究竟是否深刻。”(12)从这段话我们可以理解学生自我教育的形成不能凭空而生，与他们活动的各个领域、与他们在集体中的关系、在智力生活和劳动生活息息相关。因此除了以上的几方面的问题之外，在课程实施过程中的德育渗透、师生与生生之间的情感、小组建设的成熟程度、教师的评价方式都会影响自我教育的发生。
★ 在“学研导练”的课程实施中激发学生自我教育存在的问题的对策
1．教师要不断提高自身的专业品质
教师在教学中扮演着重要角色，他既是教学的设计者又是学生对问题情境探索时的信息源，还是学生学习的指导者和促进者，又是课堂的组织者和管理者，是学生课堂活动中的监控者，是师生平等关系中的首席。这就要求教师具备良好的专业品质。一般来说，一个好的教师要具有学科知识、教学法知识、课程知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识、较高的教学应变能力、良好的品德和健康的心理及课堂教学中的情感投入。20世纪80年代研究者提出了教师专业发展的概念，教师要在整个专业生涯中，通过终身专业训练，逐步提高自身的从教素质。
2．教师要落实学生是学习的主体，促进学生主体性的发展
主体是人性中最集中体现人的本质特征的因素。我们从学生是人，是未来社会的人这一基本命题出发，阐释主体是学生本质中的基本属性。而主体性的外在表现就是学生的自尊心，学生的自主能力、自强精神、自律的品格。学生的主体是由学生的理性、品德、智慧、知识、能力、意志、情感组成的复合体。课堂上学生主体性的差异的外在体现在于其在学习活动中是否能够有自由自觉的学习活动。主要体现在学生在学习中是否具有主动性和积极性，是否具有学习中的自主性，是否具有学习中的创造性。弄清楚学生主体性的本质，我们也就找到了促进学生主体性发展的方法。从教学策略上激发学生学习的主动性，从情感上激发学生学习的积极性，从教育观念上培养学生学习的创造性等。
3．教师要更新教育观念，关注学生的心理需求
在很多教师的教育质量观和教育价值观，还比较普遍地存在着看中分数、知识、智力、听话、规矩等传统的价值观上，而学生的精神世界、情感世界、动手能力、实践活动能力、创造能力、人际交往与沟通的能力等在教师的价值体系中，还不能占到应有的地位。在教育对象观中，往往把学生看作认知体，没有真正认识到人的生命的整体性，对学生的心理需要和精神世界的主观能动性的重视不够。师生间要构筑起真正的平等关系，教师要成为学生学习的帮助者与促进者就要善于观察、理解和研究学生，了解他们的需要、学习特点、个性特征、学习过程的心理现象，了解学生的身心发展，成功地为学生进行心理调节，成为学生心理发展的支持者和帮助者。
综上所述，在“学研导练”的课程实施中激发学生自我教育是一个复杂的系统工程，需要师生身心的共同参与。期间存在的问题会随着我们对其认识的深入而逐渐得到解决。
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(1) ［苏］巴班斯基著，吴文侃等译：《论教学过程最优化》，第67页，教育科学出版社，2001年版。
(2) 王道俊、郭文安主编：《教育学》，第53页，人民教育出版社，2009年版。
(3) 冉乃彦：《成熟路——未成熟主体的特点与教育》，第116页，中国书籍出版社，2009年版。
(4) 冉乃彦：《成熟路——未成熟主体的特点与教育》，第41页，中国书籍出版社，2009年版。
(5) 冉乃彦：《成熟路——未成熟主体的特点与教育》，第43页，中国书籍出版社，2009年版。
(6) 王道俊、郭文安主编：《教育学》，第33—34页，人民教育出版社，2009年版。
(7) 冉乃彦：《成熟路——未成熟主体的特点与教育》，第5—6页，中国书籍出版社，2009年版。
(8) 陈琦、刘德儒主编：《当代教育心理学》，第115页，北京师范大学出版社，2007年版。
(9) 陈琦、刘德儒主编：《当代教育心理学》，第220页，北京师范大学出版社，2007年版。
(10) 卢元锴等主编：《课堂教学与素质教育》，第255页，中国人事出版社，1999年版。
(11) ［苏］巴班斯基：《论教学过程最优化》，第83页，教育科学出版社，2001年版。
(12) ［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，第338页，教育科学出版社，2013年版。
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