卡甘论合作学习

美国加利福尼亚州的卡甘博士是合作学习理论的代表人物之一。他自20世纪60年代开始从事合作学习的研究，成功地创办了合作学习的研究机构——卡甘合作学习中心。该中心主要进行合作学习理论的研究和合作师资的培训，在世界各国影响较大。卡甘认为，合作学习是组织课堂交往互动的一系列结构化的教学策略，这一系列结构化的教学策略称之为合作结构。

在他看来，合作结构就是一组经过精心设计的教学策略。这些策略可用于组织学生之间、学生与教学内容之间、学生与教师之间的互动。卡甘清楚地区分了结构与活动，他认为活动是传递内容的，而结构是不依赖于具体学科内容的。每一种结构都可用来生成一组活动，更确切地说就是“结构＋内容=活动”。

当教师将内容添加到结构中去就成为明确的特定的课堂活动，当这一系列的课堂活动被组织起来就组成了丰富的课堂教学。因此，合作结构不是传递具体内容的方式方法，而是超越学科内容之上的方式方法；不是一种要教的具体内容，而是教任何内容的一种工具。卡甘曾说过：“不管教师还是学生，合作结构简单易学，今天学了明天就能用，终生都享用。”

他认为：“教师在课堂上所选择的教学方式在某种程度上决定了学生的学习效果。”例如，有三位教师分别采取三种不同的教学方式：第一位教师采取的教学方式是全班讲授—提问法，教师就某一问题面向全班提问，学生准备并举手，然后教师请某一学生回答；第二位教师采取的教学方式是小组学习，教师让学生围坐一起展开讨论；第三位教师采取合作结构，学生以不同的方式进行互动，如两两配对、依次轮流说、轮流写等等。此时，教师不仅安排学生在小组中进行讨论，更重要的是这种小组内的学习是经过精心设计的，是高度结构化的。很显然，第一种教学方式与后两种教学方式相去甚远，而后两种教学方式虽然形式上差别不大，均有生生之间的交流互动，但是合作结构强调学生的积极互动和公平参与，与前两种教学方式有着本质差别。所以，卡甘指出，这三种教学方式有着实质性的差异，同时也决定了学生不同的学习表现。他通过比较这三种教学方式的不同特点来说明合作结构的基本原理，即积极互赖、人人尽责、公平参与和同时互动。

（一）积极互赖

在卡甘理论中，积极互赖，意味着学生个体的成功与团队的成功是紧紧联系在一起的，团队的每位成员都感到他们是命运共同体，同伴之间必须通过互助合作、协同努力来达到共同目标。在活动过程中，学生常常会思考这样的问题：我所取得的成就是否与同伴所取得的成就联系在一起，是否必须通过互助合作来达成目标？

当教师面向全班讲授和采用提问的方式进行教学时，学生学会的是为了引起教师注意而竞争。如果其他同学失败了，他们会感到高兴，因为同学的失败增加了自己获得重视与表扬的机会。在这种教学中，学生个体完全通过自己的努力获得成就，同伴间没有彼此支持和协作的需要。在采用小组学习的教学中，从形式上看，学生在进行小组讨论，但是彼此之间的互动没有经过精心设计，活动过程中容易出现“搭便车”的情况，即有的学生大包大揽，而有的学生则作壁上观。很显然，在这两种教学方式下，学生没有与他人合作的意识，学生之间的关系是消极的。但是，合作结构的互动方式往往要求4人小组中两两搭档，彼此配合，轮流阐述观点。在合作结构中，学生必须互助合作，协同努力，为了共同的目标而奋斗，不可能一人包揽一切，更不可能一人独赢。

（二）人人尽责

在卡甘理论中是指每位学生必须承担一定的学习任务，每一个人都必须在搭档面前完成学业任务。实现人人尽责，就是要回答这样一个问题：每个人是否都要公开承担所要求完成的学习任务？

当教师面向全班提问时，学生若不想举手回答，除非老师点名，他可以选择回避，不参与到学习活动中去。在小组学习中，学生同样也可选择逃避与退缩，不参与到讨论中去。很显然，在这两种教学方式下，责任到人仅仅是一句口号，教师无法监控学生是否尽到自己的学习责任。而卡甘合作结构则使每位学生都无法逃避自己的学习责任，大家必须轮流说、轮流写与轮流做。

（三）公平参与

指的是学习参与的机会对每位学生来说都是公平的。要实现公平参与，需要回答的问题是：学习参与对每个人来说是公平的吗？

教师面向全班提问，点名时具有一定的随机性，有一些学生经常被叫到，而有些学生几乎很少被叫到。在小组学习中，这种不公平性转移到了小组之中，能力强的学生大包大揽，另一些学生则选择退缩与逃避。这两种教学方式使得学生的学习参与度极其不公平。但是，卡甘合作结构采用了许多配对学习方式，如配对分享、配对比较、配对操练等等，这些配对往往又与轮流表现、角色换位相联系，这一系列精心设计和高度结构化的互动方式使得学生的参与更为公平，每位学生拥有相同的表现机会。卡甘合作结构正是通过结构化的措施尽可能地安排产生更多公平的机会，尽最大可能做到公平。

（四）同时互动

指的是最大限度地促进所有学生同时积极互动。卡甘强调用百分比来说明学生在某一特定时刻外显参与学习活动的程度。要实现同时互动，需回答的问题是：教学过程中学生外显互动的比例是多少？

当教师面向全班提问，只有一位学生有机会回答问题，如果一个班级40人，那么学生只有1/40机会。在小组学习中，四人小组使学生的参与机会大大提高了，至少有25%的表现机会。但是在卡甘合作结构中，配对分享、配对练习、轮流说、轮流写等互动方式大大提高了学生的参与度，每位同学至少有了50%的机会。

积极互赖、人人尽责、公平参与和同时互动是卡甘合作学习的四条基本原理，体现了卡甘合作学习的要义。卡甘再三强调，所有的合作结构都必须全力贯彻这四条基本原理，如果合作结构没有体现这四条原理，那么它只是小组学习，而不是合作学习。

二、斯莱文论合作学习

美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文教授是合作学习的主要代表人物之一，他认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”

斯莱文认为，学生们在一起学习，对自己和组内其他成员的学习都要负责，当所有人聚在一起为一个共同目标而努力时，靠的是相互团结的力量，相互依靠对个人提供了动力，使他们互勉、互助和互爱。因此，斯莱文的合作学习方法非常强调小组目标和个体责任。也就是说，小组必须是为了达到某个目标或获得某种奖励及认可而活动的，而且小组的成功必须依赖于每位小组成员的努力。

斯莱文教授提出了合作学习的三条基本原理，它们分别是小组目标、个体责任和成功的均等机会。他认为，这三条基本原理是合作学习的三个要素，缺一不可。

（一）小组目标

个人目标的达成与小组目标的达成休戚相关，小组成功是个人成功的前提。小组的共同目标将小组内部每一个成员的个人利益和小组的集体利益统一起来。斯莱文教授指出典型的课堂教学通常是通过以下三种目标结构中的一种来演进的。

一是在竞争性的课堂上，教师通常是按照正态曲线来评定学生的成绩，学生为了取得一个好的等次而彼此竞争，学生会意识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，同学的成功即意味着自己的失败，反之亦然。

二是在个人主义的课堂上，每个学生的努力对于他人来说是没有任何意义的，学生各自朝着既定的目标独立学习，而不必管他人学得如何。

三是在合作性的课堂上，学生在既利于自己又利于他人的前提下进行学习，他们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。这类似于足球比赛，虽然个人努力非常重要，但衡量标准是全队的表现。

（二）个体责任

指的是每个合作学习的小组成员都要保证掌握所教的知识和技能，也就是说，要达成小组目标，就不能有一个人落伍。斯莱文教授指出，虽然合作学习强调小组目标的意义，但在合作学习模式中，个人学习仍然是十分重要的。在合作学习中，必须使每个成员都强烈地意识到自己的责任，认识到个体存在对小组的意义。每位成员在学习过程中都必须尽到自己的责任，都必须为小组贡献自己的力量，都必须积极参与到小组活动中来，学会对小组集体负责。

（三）成功的均等机会

是指不论学生原有的基础如何，对小组做出贡献的机会都是同等的。斯莱文认为成功的均等机会是合作学习有效实施的重要因素，这一因素在背景知识和技能水平方面存有差异的异质班级中显得尤为重要，它使所有学生的努力都可以得到认可，每个小组的成员都有可能也有能力完成学习任务。

斯莱文教授认为，可以用动机理论和认知理论来解释合作学习的优越性。动机理论是从动机的角度出发，强调合作学习对学生完成学业任务的诱因影响，而认知理论则从认知的角度出发，在认知发展和信息加工两方面强调合作学习对完成任务效果的影响。斯莱文提出：“无论是从动机的角度还是从认知的角度来看，合作学习都是一种具有优越性的教学策略。”

动机理论。动机论观点首先批评了传统的竞争教学方式，指出其存在的两个主要问题：一是竞争性奖励结构所提供的成功机会较少，只有那些成绩优秀的学生才能取得成功，获得奖励，而对于成绩中等和低等的学生来说，成功几乎是不可能的。即只有少数学生获胜，而大多数学生以失败告终。二是竞争性奖励结构所形成的同伴关系也干扰了学生的学业努力。因为少数学生的成功减少了其他学生成功的机会，所以表现突出者会受到同伴们的讽刺和排斥。学生间就可能形成这样的同伴关系：认为谁获得高分就是为了“出风头”，或者是想成为老师的“宠儿”，这种同伴关系干扰了学生的学业努力。

与传统的竞争性奖励结构相比，动机论观点认为合作性奖励结构创设了学生之间积极的同伴关系，那就是小组成员达到他们个人目标的唯一方法是小组获得成功。为了达到他们的个人目标，小组成员必须帮助他们的成员去做任何有助于小组成功的事，并且更重要的是要鼓励同伴们去发挥他们最大的潜能，尽最大的努力。因此，在合作性奖励结构下，学生朝着共同目标一起学习，学生们会在学习上相互鼓励，彼此强化在学业上的努力，这种积极的同伴关系对学生的学习产生了积极而意义深远的影响。

认知理论。认知理论从认知发展和信息加工两个方面强调合作学习对完成任务效果的影响。认知发展论观点的基本假设是：在适当的任务中，儿童之间的相互作用增进了他们对关键概念的掌握和理解；同伴间的相互作用和交往互动促进了儿童的认知发展和社会性发展。

苏联著名心理学家维果茨基在其著名的“最近发展区”理论中提出，最近发展区就是儿童独立解决问题时的实际发展水平，以及在成人的指导下或与能力更强的伙伴合作解决问题时的潜在发展水平之间的距离。换言之，他认为除了成人指导之外，儿童与同伴共同探讨问题、完成任务，也可以提高他们原有的认知水平。因此，他认为合作活动比个体活动更加优越，儿童间的合作活动能促进儿童的发展。同样，著名心理学家皮亚杰也强调了这一观点的重要性。他认为社会经验知识，如语言、价值、规则、道德和符号系统等只能通过与他人交往互动才能习得。他的关于守恒性的研究支持了这一观点，那就是同伴间的交往互动能帮助非守恒者转变成守恒者。

许多研究表明，当同龄的守恒儿童与非守恒儿童协同完成需要守恒概念的任务时，非守恒儿童会逐渐形成和保持自己的守恒概念；当两名均无守恒概念的儿童在观点上不一致时，他们会在相互的讨论中达成一致观点从而获得守恒概念。斯莱文教授认为，皮亚杰的观点与维果茨基的观点虽然各有侧重，但是都强调了学生们在学习时的相互作用，可以提高学生的学业成绩，促进学生的认知发展。

另外，从信息加工论观点来看，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中原有的信息相关，学习者必须对学习内容进行一定形式的重构或精加工。精加工的最有效的方法之一就是向他人解释内容。一些研究者探讨了学生在小组中担任辅导者和被辅导者的不同角色对认知的影响。从中发现，被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织学习材料，并从中归纳出最重要的内容进行讲解，这也进一步巩固了他们已学的知识，使他们在学习上获益。这一研究反映了同伴互教活动的效果，担任辅导者角色的学生在详细解释知识的同时取得最大的学习受益，担任被辅导者角色的学生虽然没有辅导者收获大，但比单独学习的学生收获大。

在这些观点的基础上，斯莱文教授提倡在学校中开展合作活动，学生们就学习任务所进行的活动可以提高学生的学业成绩，促进他们的认知发展。