地方院校师范专业转型发展的思考

李壮成　孙镱文

(四川文理学院)

摘　要:习近平总书记对教师和教师教育的要求，是地方院校师范专业转型发展的行动指南。地方院校师范专业要定位准确、特色发展，努力培养应用型的教师、热爱教育的教师、扎根农村的教师;要实践导向、能力为重，注重培养目标的示范性、课程设置的实践性、教学方法的灵活性，并通过培养更多的双师型教师来实现这一目标;要协同创新、合作育人，明确政府责任，强化校校合作。

关键词:地方院校师范专业分类定位转型发展

当前，地方院校转型已然成为教育领域改革的热点问题，高等教育理论研究和实践工作者就地方院校往哪里转、如何转等问题进行了很多探索。地方院校转型既涉及学校的整体改革，也涉及每一个专业乃至每一门课程的具体改革。2014年教师节前夕，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时，阐述了他的“好老师”标准，即有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，这也是他对老师的要求。同时，他还指出:“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”习总书记对教师和教师教育的要求，应该成为地方院校师范专业转型发展的行动指南。

一、定位准确，特色发展

四川省教育厅厅长朱世宏指出，“分类定位特色发展”是高等教育事业发展综合改革的重大课题。解决这些问题，当务之急，就是建立高校分类体系，实行高校分类管理，推进高校分类发展。［1］无论是从社会需求、人才发展规律，还是从高等教育自身的持续、健康发展着眼，都需要高等教育内部形成人才培养层次的合理分类和定位。分类就是高等教育类型的划分，定位就是高等教育培养目标的选择。高校分类与定位是两个相互关联的问题，高校分类是学校定位的前提，高校定位必须建立在高等教育科学分类的基础上。［2］对于地方院校而言，主要根据学校的办学定位、服务面向以及社会需求，确定其师范专业的办学定位，每一所学校在转型发展的过程中都有不同的思考和探索，而且转型发展本身就没有包含统一的模式。但地方院校师范专业的定位也有一些共同的、必不可少的特质。

(一)培养应用型教师

关于应用型教师的理解，我们可以从教师的教学知识、教学能力两个层面来进行分析。从教学知识层面上来看，应用型教师除了具备精深的学科知识、扎实的教育学知识、广博的文化知识外，还应该具备丰富的实践性知识。而这些实践性知识正是大学所学的理论知识与中小学教育的实际联系的桥梁。从教学能力层面上来看，教师应该具备一般性的教学能力，包括语言表达能力、教学实施能力、人际交往能力、教学设计能力、教学监控能力，还应该具备发展性的教学能力，包括教学评价能力、心理健康教育能力、教学研究能力、教育技术运用能力、课程开发能力。［3］

(二)培养热爱教育的教师

有道德情操的老师，首先是一个有仁爱之心的教师。教师对学生的爱，对教育的付出，首先源于其对教育的热爱，源于教育的情怀。试想，如果师范专业的学生毕业最终走上教育岗位是源于无奈的选择，是不可能把全部心力投身到教育事业中去的，也不可能寻求到很高的职业认同。叶澜曾经说过，教师之所以爱学生，不是因为他想要这么做，更不是因为他应该这么做，而是当师生通过接触、了解和不断交流之后，教师自内心深处产生一种悦纳其学生的内心体验，心甘情愿地付出，想到自己学生就产生愉悦或关切、关注。但是，任何出自强迫或强制的行为都绝不是出于爱的行为，教师的义务和责任从某种程度上讲，是一种强迫或强制，教师依靠教育法律、法规而自制也是一种强制，所以，师爱不是由义务或责任而产生的。［4］

(三)培养扎根农村的教师

地方院校办在地方，应该立足地方、服务地方。地方院校师范专业毕业生选择做教师主要还是到农村学校就业，但从农村中小学一线反馈的情况来看，进入农村学校教师岗位的师范生很大程度上表现出教育理念不新、职业感受缺乏、教育心理学知识欠缺、教学技能水平较低、教育实践能力和创新能力不足等问题，还由于待遇、住房、自我发展上升空间等因素影响，大多数人都不愿意长期留下来。习近平在十八届一中全会后中央政治局常委与中外记者见面会上指出:“我们的人民热爱生活，期盼有更好的教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境，期盼着孩子们能成长得更好、工作得更好、生活得更好。人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”所以，要让农村孩子接受良好的教育，努力实现教育公平:从政府层面上，要进一步改革农村学校办学条件，提升农村学校教师的待遇;从政策层面，要制定合理的城市与农村学校校长、教师交流制度;从高校层面上，要进一步培养师范生的师德水平，增强他们扎根农村、为农村教育服务的意识。

二、实践导向，能力为重

奥尔特加·加塞特指出高等教育中专业教育与科学研究的不同。“培养一名律师、法官、医生、药剂师、中学拉丁文或历史教师与培养一名法学家、生理学家、生化学家、语文学家等是很不同的，前者是具有实践经验的专业工作者，后者则是从事纯科学的研究工作者。”［5］教师培养的职业特性要求地方高校师范专业培养未来教师必须以实践为导向。要培养好师范生的专业实践能力，培养目标是关键，课程是重点，教学是根基，教师是根本。

(一)培养目标重视师范性

师范生专业实践能力的养成，培养目标是关键，培养目标对师范性的体现直接影响师范生教师专业能力的养成。从共性的角度看，高等师范院校的“师范性”似乎应该等同于其他普通高校的“职业性”，注重的是为职业定向与专业发展服务。然而，高等师范院校的“师范性”却不能简单地定义为高等师范院校的“职业性”。［6］师范性集中反映了教师教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面的基本要求。所谓师范性，可抽象为培养教师这一任务规定的特殊性以及教师的专业化成长，即对教师确有不同于其他专业和职业的特殊要求，具有“不可替代性”。［7］师范生的职业走向是未来教师。现代教师的工作已具有自己独特的职业特征和不可替代性，成为高度复杂化和具有高度创造性的专业活动。师范生培养目标要注重现代教师职业发展的特点，对师范生的培养从教育思想、教师情感、教学内容、教学方法、教学模式、教育科研和从教能力及艺术的师范性方面来优化培养目标。

(二)课程设置关注实践性

第一，课程内容以学科教学为中心。教师职业对学科具有高度的依赖性。尽管当前教师教育增加了“公共基础课程”和“教育专业课程”的比例，但是无论国外还是国内，“学科专业课程”所占比例仍然是三项之中最高的。这就决定了师范教育课程的设置与实施要从学科教学的专业需要出发。其不仅要体现整个学科专业课程体系的逻辑结构，还要体现学科专业课程与公共基础课程、教育专业课程之间合理的关联度。

第二，课程内容设置要以教师实践性知识获取为导向。教师实践性知识是教师实践情境中支撑具体的选择与判断的知识，钟启全教授认为它是存在于背景的经验性知识，是一种多义的、活生生的、充满柔性的功能性知识，它是以特定教师、特定教室、特定教材、特定学生为对象而形成的知识，是作为案例知识而积累、传承的，它是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成的综合性知识，它是以教师的个人经验为基础而形成的、具有个性品格的知识［8］。教学技术的实践不同于一般技术的应用，是教师在复杂变化的教育环境中解决问题的过程。“教师唯有通过实践思维的锻造，才能正确地理解教学知识的基础、教学知识的源泉以及教学过程的复杂性，真正从技术熟练者走向反思性实践者。”［9］地方院校师范专业课程内容设置只有以教师实践性知识获取为导向，才能确保师范生教育实践能力的培养。

第三，教育课程要以实践为导向。教育课程是高等师范院校课程体系的重要组成部分，是高师院校为培养合格教师而开设的教育学、教育心理学、学科教学论、教育见习、教育实习等教育理论和教育实践课程，它包含教育认同与信念、教育知识与技能、教育实践与体验等丰富的课程目标领域。［10］教育课程的实践化就是要引导学生获得丰富的实践性知识和教育教学策略性知识，掌握基本的教师技能;具有初步的批判反思能力和教育科研能力;具有良好的沟通表达、组织协调、交流合作等人际交往能力;形成正确的教育理念和初步的专业情感，愿意从事教育职业;形成自我专业特长等。教育课程水平直接影响教师的专业发展。有的学者提出，“教师专业发展不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是一个在实践体验的基础上结合经验进行反思的渐进过程”［11］。

(三)教学方法体现灵活性

师范专业教师教学方法的运用水平，是学生获取知识和经验的主要保障，也是学生教学方法的现场观摩。实践导向下的师范生培养，要从不同的教学对象、教学目标出发，灵活选用教学方法。师范教育作为专业教育有其独立的、特殊的教学方法。其独特性在于培养的学生将直接从事基础教育实践，同时又要满足教师职业的专业发展。因此，要注重教育理论等原理性知识教学方法探究，教育理论不仅对教育时间有指导作用，而且来源于人们的教育实践，教育方法不能停留在知识经验的教授方法上，要适当地创新理论教学方法，增强学生对教育理论的体验。加强教育技能知识的教学方法研究，教育技能知识的教学要综合运用模拟教学、角色扮演和案例教学等教学方法，注重技能教学的结果评价，确保技能教学不流于形式。

(四)授课教师突出双师型

地方院校师范专业转型，教师是根本。师范教育是一种特殊的职业教育，双师型教师授课有利于师范生获得知识和经验，更切合基础教育实际。地方院校师范专业教师很大一部分来源于教育理论专业和学科理论专业，他们对基础教育实践中的教材、教法的体验较少。地方院校师范专业双师型教师非常缺乏，引进和培养师范专业双师型教师已显得非常必要。创新师范专业教师聘任制度，强调双师型教师的聘用，通过引进基础教育中教育实践能力强的教师和派遣高校教师到基础教育学校任教的方式来增加双师型教师的实力;创新双师型教师职称晋升制度，在考查教师学术水平的同时，还应重视教师实践能力的检验，鼓励教师积极参加专业实践锻炼，建立完善的双师型教师职称制度。

三、协同创新，合作育人

就地方院校而言，应用型人才的办学定位是非常准确的，关键问题是如何创建更好的应用型人才培养支持体系，加强应用型人才培养的内涵建设，真正实现应用型人才培养的目标。这一目标的实现，除了解决课程设置、教学改革等的问题外，加强高校与地方政府、中小学校的合作，在共享、互赢的基础上建立稳定的实践教学平台，是非常重要的工作。

(一)明确政府责任

地方政府应该定期对当地教育发展情况进行综合统计，适时发布并预测学校教师需求信息，为地方院校专业设置、编制招生计划、改革人才培养模式提供借鉴。同时，政府应该对中小学接受教育教学实习做出必要规定，如借鉴英美等国家的经验，由政府进行必要的干预，把接纳教育实习工作作为中小学的一项重要任务，必要时可以与评选优秀学校、示范性学校挂钩，建立融教师职前培养、在职进修于一体的教师培养模式。［12］

(二)强化校校合作

地方院校应该利用高校的理论优势和资源优势，主动为中小学校的教育教学改革提供理论支持和教师培训，也可以促进大学教师和中小学教师间的交流与合作，使从事理论教学的大学教师的工作更有针对性和实践性，也使中小学教师有机会提高理论素养。通过多样化的合作，做好招生培养与教师需求之间的有效对接，推动高校师范专业教育教学改革顺利、有效、深入地实施，促进双方教师专业发展，为地方基础教育事业的发展培养更多思想素质好、专业能力强、用得上、留得住的人才。

参考文献

［1］江芸涵．四川推进高教分类定位特色发展，力争3年15所高校转型［N］．四川日报，2014－08－26．

［2］尚钢．高校分类与地方高校定位［J］．黄冈师范学院学报，2002(2):54－56．

［3］李壮成．新课程教师论［M］．成都:四川大学出版社，2010(7):119．

［4］叶澜等．教师角色与教师发展新探［M］．北京:教育科学出版社，2001:57－58．

［5］(西班牙)奥尔特加·加塞特．大学的使命［M］．杭州:浙江教育出版社，2001:6．

［6］孙二军，李国庆．高师院校“学术性”与“师范性”的释义及实现路径［J］．教育科学文摘，2008(2):31－33．

［7］何凤升．师范性与学术性:从对立走向整合［J］．扬州大学学报:高教版，2001，5(4):25－28．

［8］王艳玲．近20年来教师知识研究的回顾与反思［J］．全球教育展望，2007(2):39－43．

［9］钟启泉．教学实践模式与教师的实践思维——兼评“特殊教学认识论”［J］．教育研究，2012(10):108－114．

［10］李壮成．高师教育实践课程的价值选择与体系重构［J］．教育探索，2012(09):35－37．

［11］金荷华．临床实践型教师:当代师范生培养的目标取向［J］．连云港师范高等专科学校学报，2014(1):50－56．

［12］张守波，史宁中．教师专业化进程中的高师院校实践性教学［J］．教育研究，2008(7):79．