魏 欣
(四川师范大学)
摘 要:教育理论与实践本应是相互依存的关系，但实际上却存在严重的脱节现象。在我国，职前教育者在完成由受教者向施教者身份转化的过程中，这一现象尤为突出。究其原因，不仅在于职前教育者在大学所受的教育模式的影响，更主要的是职前教育者由于教学经验的缺乏，导致理论向实践转化过程中出现阻断。鉴于此，本文拟提出一些对策，以期为职前教育者更好地适应教育工作做出些许贡献。
关键词:教师职前教育教育理论教育实践原因对策
优秀的教师能够把学习到的教育的基本理论、积累的教育实践经验和掌握的教育技术方法等融合在一起进行教学活动。尤其对于初入职的教师来说，这一点显得尤为重要。但是，我国教师职前教育一直受理论与实践脱节问题的困扰。师范类毕业的中学优秀教师普遍认为师范院校课程与教育实际需要严重脱节。［1］教师职前教育的价值因此受到质疑。
一、职前教育者理论与实践脱节的原因
(一)对大学教育模式的思考
中国几千年来的传统文化沿袭至今，表现出了明显的重学术而轻技术、重理论而轻实践、重知而轻行的特点。因为这种民族潜意识的客观存在，导致高校教育也深受其影响。
我国教师职前教育基本上是一种以高等教育机构为本的模式。这种模式中的主体主要是一些师范类院校的没有教学经验的学生，他们在高校学习的过程中，机械地接受高校教师传授给他们的教育理论知识和前人实践过的典型的教学范例，而教师往往根据他们是否能准确无误地复述这些教学内容来判断其理论是否被接受，至于理论知识在实践中的应用以及学生教学技能和教学方法的获得则被束之高阁。但是现实生活中教学情境的复杂性使这些职前教师根本无力应对，仅凭对书上基本理论知识的掌握以及学到的简单的识记思辨能力，要想在复杂的教育实践中做到游刃有余，显然是不可能的。当他们进入中小学真正的教学环境中时，往往无法用这些书本上的“万能”理论去指导实践。于是，这种理论—实践的单向过程导致了教育理论和实践的脱节。
(二)职前教师教学经验的缺乏
在我国，中小学教师大都来源于国内的师范类高校，由于传统的教学模式一直忽视教育实践活动，在对未来教师的培养过程中轻视学生的实习机会，从而导致学生在职前阶段处于没有实践经验的理论状态，而在从教阶段却往往有实践而无理论。这种教学经验的缺乏导致职前教育者在面对实际教学情景时手足无措，他们只能在任职后不断地实践、探索、总结，甚至反复出错来积累经验。但这种经验的成长是以牺牲几代学生的学业为代价的，故必须通过培训来缩短教师的成长过程，绝不能让几代学生成为老师积累经验和成长的垫脚石。
二、解决脱节的对策
(一)高校教师教育课程的改革
1．理论性课程与实践性课程交叉进行
目前，我国高校教师教育过程中过分强调理论课程而缺乏实践课程，导致理论和实践无法接轨，而实践课程在高校教育中是十分必要的。高校课程设置中应该增加实践体验部分，主要包括增加教育见习或实习机会，把实践体验与理论课程学习结合起来，使理论真正发挥指导实践的作用。
20世纪80年代建构主义理论的兴起，对当前的教育改革产生了深远的影响。教师不再被视为理论的被动接受者和实践者，而是自己实践性知识的建构者。只有那种基于自己的实践背景而形成的实践性知识，才会在专业领域中真正发挥作用，理论与实践才能真正达到统一。
2．教育理论与任教学科的融合
我国教师教育过分强调专业课程的学术化，没有准确地把握高校的教育目标。教师教育的培养目标不应该是培养专家学者，而应是培养有丰富教学经验的教学能手，从而为职前教育者适应实际的教育情境做好准备。因此要和中小学的教育课程保持紧密联系，必须对大学的专业课程理论进行重组，强调教育理论与任教学科的融合。这样将有利于教育理论课程更接近教育实践。
(二)学习是一个有意义的建构过程
学生传统的学习方法大多是课堂听讲，知识多是被“灌输”给学生的，通过这种方式获得的教育理论知识很难真正地被学生理解并转化为自己的认知从而运用到教学实践中。而新的建构主义强调知识的动态性，认为个体的知识是由人建构起来的，这种建构取决于我们原来的知识经验背景，不同的人由于原有经验的不同，对同一事物会有不同的理解，所以建构主义强调学习的社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能的过程。在这个过程中，学习者和助学者(有教学经验的教师、辅导者等)共同构成一个学习共同体，他们彼此之间经常在学习中沟通交流，分享各种学习资源，从而促使学生把自己原有的缄默性知识和社会所倡导的教育观念作比较，进而促使学生反思自己的理论知识在实践中的应用，培养他们从理论知识向实践转化的适应能力。
(三)加强大学和中小学师资之间的沟通
大学教师关心的是学术成果。从事教育理论研究的人多在高等师范院校、科研所等单位，单位对他们的工作考核多在科研成果上做文章，而且科研成果与住房、津贴、职称、研究经费等直接挂钩，因而科研成果的多少直接影响着教育理论工作者的生活、生命质量。［1］
于是，我国师范院校的教师虽有丰富的教育学理论基础和学术研究能力，但缺乏实际的“一线”教学经验，导致他们在课堂上对理论知识的解读大都是机械的和抽象的，无法与中小学的实际教学情境联系起来，从而对职前教育者的教育无法起到引导作用。这种“闭门思教育”的方式导致了高校教育与中小学教学实践的脱节。因此，为了培养出适合实际需要的专业型人才，高校教师应该与中小学教师建立真正的合作伙伴关系，开展经常性的交流对话。大学应该建立相应的激励机制，鼓励所有从事教师教育的教师“主动积极地深入到中小学，研究中小学教育”［2］，以便他们能在课堂教学以及科学研究中注入实践的新元素。同时“要吸收一部分中小学优秀教师担任教育类课程的教学和教育实践的指导工作”［3］，让他们和学生构成学习共同体，将丰富的“一线”教学实践经验带入大学课堂，使大学教师教育的课程计划吸纳新的资源。
(四)加强对职前教师的培训
重视职前教师的实习是做好培训工作的重要条件。在传统教育中，重理论学习而轻实践应用，理论学习时间和实习时间的安排存在不合理性。为了解决这一问题，在职前教育阶段，延长实习时间，改革实习方法及重视实习基地建设显得尤为重要。这种实习主要靠发挥老教师的“传、帮、带”作用，新教师学到的是老教师多年教学经验的总结。但这种培训基本是一种个体行为，职前教师自身成长的快慢完全取决于实习学校对职前教师培训的重视及职前教师接触到的老教师的教师教育水平，取决于职前教师的领悟力。
总之，教师职前教育理论与实践的脱节是影响教育质量的重要因素，教育者应该高度重视，为提早解决这一问题做出努力。
参考文献
［1］王邦佐．中学优秀教师的成长与高师教改之探索［M］．北京:人民教育出版社，2001:95．
［2］闫旭蕾．关于教育理论与教育实践阻隔的反思［J］．教育理论与实践，2004，24(6):1－5．
［3］教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见．http://www．moe．edu．cn/jsduiw．
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