中师德要求的伦理性审视

刘黔敏

(四川师范大学，四川省教师教育研究中心)

摘　要:《中小学教师专业标准》(试行)的颁布为中小学教师的入职、培训、管理提供了重要的依据。该标准对教师的师德提出了相应的要求，通过对这些师德要求的伦理性进行审视，我们发现:(1)从德性之维来看，师德要求偏向“美德指向”而非“规范指向”;(2)从性质之维来看，师德要求偏向“泛德取向”而非“专业取向”;(3)从关系之维来看，师德要求偏向“单维取向”而非“生态取向”;(4)从主体之维来看，师德要求偏向“官方设定”而非“主体自觉”。《中小学教师专业标准》在师德要求的设定上还有进一步改善提升的空间。

关键词:教师专业标准师德伦理性

自《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》(文中统称为《教师专业标准》)于2011年颁布以来，已经成为中小学教师入职、培训、管理的重要依据。《教师专业标准》将具体要求分为“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三大模块，每一模块又从具体的角度进行了详细的规定和说明。“专业理念与师德”一块分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四块内容。将“专业理念与师德”放置到标准的第一板块无疑凸显出这部分素养对教师而言的重要性。那么“专业理念与师德”这块的要求，如果从伦理学的角度进行审视，《教师专业标准》到底呈现出怎样的特点，又会对标准的实施带来怎样的影响呢?本文试图就这些问题展开探讨。

一、德性之维:偏向“美德指向”还是“规范指向”

从伦理学的角度，一般有两种伦理取向:美德取向和义务取向。美德伦理学的思想源自于亚里士多德，这种伦理学以“什么是善”这样的问题开始。对于美德伦理学来说，中心的问题不是“我应该做什么”而是“我应该是什么人”^[1]。这是一种以“行动者为中心”的伦理，更为关注行动者“成为什么”而非“做什么”。相应的，规范伦理学则是“以行为为中心”的伦理，它所关注的是“什么样的行为是符合道德的”^[2]。由此，美德伦理关注“美德、品德、行为者”，规范伦理关注“道德、规范和行为”。如果以道德、规范和行为为中心，就是规范伦理学;如果以品德、美德和行为者为中心，就是美德伦理学。在美德伦理那里，做具有美德的人比做符合道德规范的事更为根本、更为重要、更具有决定意义，因而美德比规范更为根本、更为重要、更具有决定意义。在他们看来，如果人们没有美德，那么再好的美德规范也不可能被遵守，因而也就等于零;反之，只有当人们具有美德时，道德规范才能被遵守，才能得到实现。我们可以沿着这样的分野去关注在《教师专业标准》中对师德的要求偏向美德指向还是偏向规范指向。

表1　《教师专业标准》中师德内容的德性指向

从上面的各项要求中不难看出，在有关教师师德的要求中主要以“美德指向”为主，涉及规范性的要求只有为数不多的几条。如“乐观向上、热情开朗、有亲和力”“勤于学习，不断进取”“富有爱心、责任心、耐心和细心”等要求都体现出美德取向，而非规范性的要求。

从道德的层次上来看，可以将道德要求分为道德理想、道德原则、道德规则。道德理想是被提倡应该追求的道德境界。道德原则则是一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。道德规则则是对行为的具体要求。^[3]如果从这个角度分析，美德伦理更多体现出一种道德的理想特征，更多算是一种师德标准的“上线”要求，而规范伦理更多体现出道德的规则特征。以“美德”指向为主的“上线”要求确实能对教师起到一定的激励作用，但这些指向于教师精神层面的要求在对老师具体行为考核上的参考却显得有些功能不足。从教师专业标准的本旨而言，更多应体现为一种“职业准入”的功能，其要求更多应该是基础性的要求，明确该职业行为的“基准线”，这是教师通常情况下需要达到和应该完成的。尤其对于新入职的教师而言，专业标准是其接触到的第一个行业标准性文件，其对教师的师德行为要求更应明确，让其在学习领会的过程中明确在从事该职业的过程中什么是“不可为”，而不仅仅是自然的美德。对于约束教师行为来说，规范性的“基准线”要求所能起到的作用更实际，而这种“基准线”对专业标准中的师德规范还体现不够充分。

二、性质之维:偏向“专业取向”还是“泛德取向”

中小学教师专业标准的出台，意味着我国教师职业开始脱离“泛职业”取向，向提升教师的专业性迈出了一大步，即认可教师作为一种职业的专门属性。早在1966年，当时国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中第一次以官方文件的形式提出:“教育工作应被视为专业职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格并持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”至此之后，很多国家都通过不同的形式对教师职业的专业性提出了要求，体现在职业的道德要求上即是“教师专业伦理”的出台和完善。

在哲学上，伦理和道德在意义上虽然相关，但有所不同。伦理范畴侧重于社会，强调客观方面。道德范畴侧重于个体，强调主观内在操守方面。从职业的角度来看，专业伦理的功能作用体现在:彰显专业团体的特征;规范专业人员的行为;体现专业工作的规范化与标准性。沿着这种思路，师德的要求应该更多体现出一种“专业伦理”。众所周知，虽然社会公众对教师的道德水准都有一些要求，但这些道德要求更多是一种经验直觉，而非建立在理性分析基础之上，对教师多是道德要求，而非专业伦理的限定。在《中小学教师专业标准》中的师德要求并没有充分体现出教师职业的专业性伦理要求。其具体体现在:①将属于个人修养的内容融进师德要求之中。诸如“乐观向上、热情开朗、有亲和力”“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”等要求从严格意义上而言更多应该划归到“个人道德修养”范畴，而非属于职业性的“公德”要求，这就将教师的职业道德要求与个人的道德水准相混淆了，出现私德公德化的现象。②标准中的师德要求没有体现出教师的职业特色，很多要求适用于任何一个职业。如“善于调节自我情绪、保持平和心态”“勤于学习、不断进取”等要求几乎适用于任何一种职业。再以“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”这条要求为例，所涉及的是教师的同事关系处理的问题，却无法体现出教师职业在同事关系处理中可能遭遇到的伦理问题的特殊性。一些欧美国家的教师专业伦理准则在制定方面的“职业特色”或许可以给我们一些启示。比如在提及同事关系的处理中，美国的教师专业伦理委员会就提出“不应帮助在道德、教育背景以及其他有关特征方面不够格的人进入教育职业”“不应帮助一个非教育工作者实施未经授权的教学实践”“不应透露在职业服务过程中获得的有关同事的信息，除非完全用于职业目的，或法律要求”^[4]等要求。这些要求就充分体现出了教师的“职业特色”，其对教师的行为也就更能发挥指导的功能。③从阶段性来看，《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》对师德的要求除了将“小学”和“中学”两个词进行互换，其他的内容几乎一样。从现实来看，小学和中学两个阶段的教育因为教育对象的差异性和教育要求的差异性，其对教师的师德要求也应该是“同中有异”，而非全然一致。当然，标准中有的要求也体现出了“专业特色”，如“尊重中学生独立人格，维护中学生合法权益，平等对待每一位中学生。不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中学生”。这些要求则根据教师在职场中如何处理师生关系给出了具体的规范性建议，显示出了教师职业的特殊性，可谓“专业伦理要求”，但遗憾的是，这种规定在整个师德要求中凤毛麟角，不是主流。教师道德其实质属于专业伦理的范畴，由此提出师德要求的前提是对教师职业特点的把握，如果对这个前提没有清晰的认知，那么极有可能导致所谓的师德要求有而无用，没有实际的指导价值。

三、关系之维:偏向“生态取向”还是“单维取向”

就职业道德产生的功能来看，其本旨是帮助教师调整在职业场域因为各种关系而伴生的各类伦理问题，因为没有关系无所谓善恶，也无所谓伦理。所以一个专业性的师德要求文本，其间必然蕴含着关系逻辑。沿着这种思路我们可以尝试来解析《教师专业标准》中涉及的关系维度。通过从关系的维度对相关要求进行梳理，我们可以看出如下的关系逻辑:

表2　《中小学教师专业标准》师德涉及的关系维度

从上面的关系划分可以看出，《教师专业标准》以教师与学生关系的处理为主，而与同事、与社区(社会)的关系处理仅略有提及。那么，这与真实的教师职业场域的伦理关系是契合的吗?

发展生态学认为影响个体发展的因素是一个生态的系统，而从个体的道德关系上来看，也是一种“生态型关系”，在职业中会与不同的人群产生联系，同时这些人群间又会产生错综复杂的关系。如从对象的角度来看，教师在职业场域中主要涉及的几类伦理关系分别为:教师与学生、教师与家长、教师与同事、教师与社区(社会)。这种关系维度的划分是因为教师在自己的专业实践活动中，本身需要承担多项责任。教师不仅需要对学生负责，而且也需要对学生所处的家庭、对同事、对社区和社会负责，这些均是教育的利益相关方。责任的多重性也就要求伦理规范在标准文本上体现出来，规定出老师在各类相关利益关系处理中的责任范围，避免在定位时产生责任混乱，这也是很多国家的通行做法。比如在与同事关系的处理上，《中小学教师专业标准》中仅有的一条“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”，是一种很泛化的要求，对教师处理与同事所涉及的现实伦理关系缺乏规范性功能。进一步讲，在教师所涉及的不同类型的关系中，这些关系彼此在教师的工作中又可能处于交织状态，如教师与同事的关系衍生出教师与学生的伦理关系;教师与学生的关系处理衍生出教师与家长的伦理关系的处理。在现实中:两位教师将他们私人间的恩怨带入工作之中，随之影响了他们对学生的态度，就既涉及同事之间的关系，又涉及与学生之间关系的伦理性问题。如果无视教师中关系的“生态性”，仅仅关注某个维度关系的处理，就极有可能导致在问题发生以后，产生无据可依、责任定位混乱的问题。现实中引发社会公众争论颇多的一些“师德现象或问题”就体现出这种混乱，比如“有偿家教”“收取学生财物”等问题。当问题发生以后，我们很难在相关的文件或法律条文中找到与之相对应的规范要求，也就很难对教师的行为进行道德和法律上的认定。由此，《教师专业标准》在这方面的要求还有进一步改善的空间。

四、主体之维:偏向“官方设定”还是“主体自觉”

作为一部规范性的文本，《教师专业标准》的出台无疑对规范教师职业的入职要求、职后培训等具有指导性的价值。一般而言，一个行业的规则制定与修改完善的过程如果是在自觉自愿基础上进行的话，其行业规范的自律性会更强。因为如果是行业的“主体自觉”来制定行业规范，首先他们更清楚自身在实践中所面临的“伦理之惑”甚至是“两难困境”，所制定出来的伦理规范就能够最大限度地反映内部人士的最大诉求，更能体现教师个人的愿望。从这个角度分析，我们可以追问《中小学教师专业标准》的出台究竟是教师群体的“专业自觉”还是一种“外在注入”式的指南要求呢?

从《教师专业标准》的说明来看，颁布者是教育部，也就是官方行政部门，其宣传实施的方式是“自上而下”的模式。这从标准的表述风格上就可以得知，在大多数的师德要求前都可以加上应该二字，带有强烈的“义务性质”。但是任何一项官方文件最后都需要落到实践层面，如果能被从业者理解、接受、执行才算是达到了制定标准的初衷。换言之，“主体自觉”性的行业标准可能更容易被教师群体所认同、接纳、执行。官方的自上而下的颁布宣传方式与民间宣传自下而上的自主行为在效果上会形成巨大反差，前者在接受与认可程度上明显弱于后者。对本专业的道德要求进行规范是专业发展的趋势和要求，从教师职业来看，国外一般是通过教师专业组织的努力来确立专业伦理规范，将对教师抽象的道德要求转化为具体的伦理规范。很多国家都有教师组织，但在不同的国家，教师组织的生命力和影响力却大为不同，这既与孕育教师组织的社会文化和教育环境等因素有关，也与特定教师组织运筹帷幄的能力与策略分不开。以美国全国教育协会为例(简称NEA)，作为成立最早、规模最大的全国性教师专业组织，早在20世纪20年代就针对理想教师的标准进行了大量的实证调查，于1929年颁布了《专业教学伦理规范》。后经三次修订，于20世纪60年代更名为《教育专业伦理规范》，受到了多数教育工作者的一致赞同。^[5]20世纪60年代后期因受到“教师工作应被视为一种专门职业”理念的影响，对教育专业伦理规范进行了第四次修订，并于1975年颁布，成为美国教师专业伦理的核心纲领。^[6]由此我们可以思考，一贯以来那种“自上而下”的师德要求方式是否需要变革，是否需要提升教师从业群体的“主体自觉”，从教师真实职业生活的角度制定出更为合理的师德要求规范。

诚然，《教师专业标准》中的师德要求产生于我国的教育文化语境之中，有着其产生的合理性和必然性。对于专业的标准而言，文本的制定只是第一步，要真正地发挥作用一定要被实践工作者所理解、接纳和认同，如果其师德要求脱离教师的伦理生活，无法反映教师在职场中遭遇到的结构性伦理困境，没有提出对他们而言具有指导性的行为建议，那么文本标准的师德要求就无法达到预期的效果。通过对我国的《中小学教师专业标准》(试行)师德要求的伦理性审视，可以发现其还有进一步改善提升的空间。

参考文献

［1］徐廷福．美国教师专业伦理建设及启示［J］．比较教育研究，2005，26(5):71－75．

［2］［美］费奥斯坦．教师新概念—－教师教育理论与实践［M］．王建平，等，译．北京:中国轻工业出版社，2002．

［3］黄向阳．德育原理［M］．上海:华东师范大学出版，2000．

［4］梁忠义，罗正华．教师教育［M］．长春:吉林教育出版社，2000．

［5］王健敏．道德学习论［M］．杭州:浙江教育出版社，2002．

［6］赵汀阳．论可能生活［M］．北京:三联书店，1994．

［7］教育部师范教育司组织编写．教师专业化的理论与实践(修订版)［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［8］杨国荣．伦理与存在——道德哲学研究［M］．上海:上海人民出版社，2002．

［9］［美］A．麦金太尔．德性之后［M］．龚群，戴扬毅，等，译．北京:中国社会科学出版社，1997．

【注释】

[1]王海明．伦理学方法［M］．北京:商务印书馆，2 0 0 4:2 9．

[2]王海明．伦理学方法［M］．北京:商务印书馆，2 0 0 4:2 9．

[3]黄向阳．德育原理［M］．上海:华东师范大学出版社，2000:101．

[4]［美］费奥斯坦．教师新概念——教师教育理论与实践［M］．王建平，等，译．北京:中国轻工业出版社，2002:239－240。

[5]徐廷福．美国教师专业伦理建设及启示［J］．比较教育研究，2005(5):71—75．

[6]［美］费奥斯坦．教师新概念——教师教育理论与实践［M］．王建平，等，译．北京:中国轻工业出版社，2002:239—240．