建立后“茶馆式”教学理想模型

一、茶馆式教学中不可避免的问题

仔细分析段力佩校长提出并实践的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的“茶馆式”教学，以及在他之后在全国涌现的许多类同的课堂教学探索与实践，在不同程度上推进了我国的中小课堂教学改革，取得了令人瞩目的成果。而同时，“读读、议议、练练、讲讲”的教学方法，以及之后全国其他优秀的教学改革，在实践中势必也会遇到一些没有办法回避的问题。

问题一：学科特征非常明显，操作性较强，但适用范围就变小了。

“读读、议议、练练、讲讲”这种有领导的“茶馆式”教学，即使完全不了解“茶馆式”教学的教育同仁，也能通过这八字教学法猜出段力佩先生的学科背景是文科，甚至能猜出是语文学科。

一般说来，教学模式、教学方法，只要学科特征明显，操作性都比较强，但它的适用范围往往越狭窄。数学与物理，虽然同属理科，但它们的学科特征有很大的不同。物理是以实验为基础的学科，数学则不是。“读读、议议、练练、讲讲”的方法，语文学科特征明显，且在语文的某些课型中操作性强，但要推广到其他学科就比较困难了。

问题二：一种方法不能适合所有学科、学段、课型；即使是同一学科、同一学段、同一课型，一种方法也不能适合不同内容、不同学业基础的学生。

小学一年级和高中三年级使用同一教学模式，行吗？一年级的小学生，识字不多，怎么“读读”？从年龄特点来看，一般还不会倾听别人的意见，如何讨论？对一年级的小学生来说，可能需要的是教他们如何识字，如何查字词，如何先学，学习与人交流，学习讨论。中小学十二个年级中，还有许多起始学科，即使不是起始学科，同一学科中还有不同的起始内容，如小学四年级开始学习文言文。文言文与现代文的读法不一样，刚开始学文言文，我们的学生又如何先读？

即使是同一学科，同一年级，还会有课型不同的问题。数学课有概念课、练习课，还有复习课。就是同为数学的几何和代数有时还会有不同。另外，还有作文课、实验课等。对于不同的课型，一种教学模式、一种教学方法必然不能完全适合。

对于段力佩校长倡导的教学要关注学生的学，颠覆已有的课堂教学设计的逻辑结构，并在教学实践中勇于尝试的有领导的“茶馆式”教学，我们是认同的。然而，段力佩先生只是认为“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学是对的，为什么对？这种教学方法背后的深刻内涵是什么？其理论支撑是什么？这一教学模式的适用范围是什么？都没有阐释。另外，“茶馆式”教学的“茶馆”可能不是一个十分确切、十分科学的名称。但是，“茶馆”有中国特色，散发着“草根”文化的芳香，再说教学叫什么名称，其实也仅仅是一个符号而已，关键还在于内涵与效果。

“茶馆式”教学不可回避的困难，也反映出其他几种试图用一种方法、方式、手段概括所有课堂教学的教学改革，今后也会遇到的困难。但是，“茶馆式”教学以及在它之后产生的一系列优秀的教学改革，都有值得传承、创新和发展的地方。那么，我们应该传承什么？发展什么？在哪些方面可以有自己的创新呢？课题组汲取这些优秀教改的共同点，发现值得传承的是：关注学生，改变课堂教学的逻辑结构；而在教学方式、手段和教学方法上可以进行新发展，基于实践，使我们的教学改革能够灵活地适用于不同年级、不同学科和不同课型，以提高每堂课的教学效能。就是在段老的“茶馆式”教学的基础上，课题组提出了后“茶馆式”教学基本假设，建立了后“茶馆式”教学理想模型。

二、后“茶馆式”教学的基本假设

任何探索都有假设，假设是探索逻辑结构中的重要环节。自然科学研究应该有假设，教育科学研究也应该有假设。假设反映了研究的方向，反映了研究的科学含量，还反映了研究达成的可能性大小。后“茶馆式”教学是一项教学实践探索，它有自身的基本假设。

基本假设之一：学科体系的逻辑结构与学生认知的逻辑结构不一定重合。

一个现象应该引起教育工作者的关注，即幼儿的语言教学都很成功。然而，父母学历再高也不会去考虑语言的学科结构，也不会有意识地去设计先教什么，后教什么。而是看到他叫“爸爸”，看到她叫“妈妈”；“我要睡觉”“我要尿尿”等。我们的孩子不是都听得懂，说得出了吗？为什么教学效果很好呢？原因在于教者有意识地或无意识地遵循这个年龄阶段儿童学习语言的认知规律，即情景中学习、生活中学习、游戏中学习。这一现象给我们的启示是：学科体系的逻辑结构是人为的，不同人有不同的理解。

不同的假设产生不同的教学。其一，教师认为自己的学科理解是正确的，学科的结构是合理的，只要自己讲解清楚，学生都应该懂。如果有学生听不懂，一定是他没有认真听。学生都是划一的，别人懂了，你也应该懂。而且每个学生形成的学科、学科体系也应该与教师一样。其二，教师认为学生是有差异的，即使学生都认真听教师讲了，即使教师讲得正确、清楚，也会有学生不懂。不懂的，不一定在于聪明与笨，更多的是理解不同。学科、学科体系是要靠学生自己构建的，而且也不一定完全相同。教师的作用在于遵循学生认知规律，帮助学生自己建构学科、学科体系。这样前者产生了“教师的讲堂”，后者产生了“学生的学堂”。后“茶馆式”教学支持的是后者。

基本假设之二：教者，可以是教师，也可以是学生，还可以是文本、实验，以及利用信息技术开发的教学资源等。

在静教院附校，小学一年级的一个学生英语已经不及格了。学校作了调查，发现该学生在智力、心理、习惯等方面没有特别的问题，那么他为什么会掉队呢？进一步调查发现，这个孩子的父亲是当“安保”的，母亲是个“外来妹”，没有固定工作，家庭经济条件比较差。小学一年级没有书面作业，只有口头作业。而且，口头作业都是通过网络传回去的。这个家庭没有电脑，上网更无可能。也就是说，别的学生回家都在读读、背背，他是从来不读、不背的，这可能是个原因。我校这样的家庭不多，是否学校出面，借他们一台还能用的旧电脑，再配一个U盘，小孩天天把U盘带回去，不就能读读、背背了？授课教师没有反对学校的建议，事后也不做，而是采用了更聪明的办法。她把这个学生请到教师办公室，悄悄地告诉他：“老师给你一个‘秘密’任务，你每天把教室里学会的，回去把你妈妈教会。”学生高兴地说：“我可以当小老师了！”之后，他真的去教他母亲了。他母亲向教师反映：回家后，帮她儿子洗澡时，儿子已经开始教她了，而且有时还对他母亲说：“你怎么这么笨，这些东西都学不会呀！”学期结束，这个学生的成绩明显提高了。其实，学生再听一遍，不如学生自己讲一遍。在学生教别人的同时，提高的不仅是被教的人，还在于自己。

目前，有一种教学方式引起教育界的关注，称翻转课堂。在这样的教学中，学生独立学习时，教者为信息技术开发的资源。

从以上案例不难看出：如果教者，仅为教师，课堂教学不可能丰富。后“茶馆式”教学支持教者多样的假设。

基本假设之三：总有一部分内容学生自己是能学会的，只是学科、内容、年级不同，学生自己能学会的内容有所不同。

何谓学生自己学会？所谓“学生自己学”，就是在没有教师直接教授，通过学生自己读教科书、看电脑、做习题、做实验等独立学习，或者通过学生间互相讨论、对话合作学习。所谓“学会”，依据的是授课教师制定的课堂教学目标。以教学目标为依据设计问题、习题对学生进行评价。有人认为学生自己学会是不可能的，即使能学会的，也都是浅层次的，只有教师的教，教师的讲解才是深层次的。其实，深浅是人为的，而是否学会，应该有客观标准，这个客观标准就是课堂教学目标。

学生自己能学会的一定是不同的。小学中、低年级的学生需要得到教师的指导，学会怎么先学。即使是中学生，如果从来没有自己先学的习惯，不一定会自己学习。静教院附校推行后“茶馆式”教学是从初中开始的，初三数学课上，教师让学生自己在教室里先读文本，有学生悄悄地把授课教师请到身边，问道：“老师，今天你大概课没有备好？怎么要求我们学生先看书？……”初中学生也是不习惯的。学科不同，学生自己能学会的也不同。有人做过这方面的实验，在同一年级中，学生自己能学会的物理学科知识内容比较少。由于学生与学生的差异，学生自己能学会的一定还有更大的差异。因此，这个假设为：“总有一部分内容学生自己是能学会的。”

基本假设之四：任何学生在学习任何知识之前，头脑里都不是“空”的，都有他们原有的知识和经历。

这一假设的本质在于：没有把学生视为等着放“水”的容器，而是把学生视为有差异的、有思维的生命体。教师划一的讲解贯穿于所有教学的始终，不能让学生真正学会。学生真正学会需要对话，在“碰撞”中构建起自己的学科和学科体系。

课堂教学的发展可以分为三个阶段。其一，不作学情分析，只是按照教师自己理解的学科和学科体系讲解清楚。其二，作学情分析，但只是分析学生在学习新内容之前的基础如何，只是考虑哪些该补补基础，哪些该重点讲。其三，让学生自己先学，把学习新内容之前的基础问题和在学习新内容过程中的问题，通过评价一同暴露出来，学生个体、群体都学不会的，教师才讲。“其二”与“其三”的区别在于基本假设不同，“其二”的基本假设是只要基础解决好，教师的讲解就能让学生学会；“其三”的基本假设是不管学生基础如何，学生在新内容学习的过程中仍会出现很多问题。而且，基础如何也往往是在进一步学习的过程中才会更多暴露。这就需要学生与学生对话。教师作学情分析，不仅要对学生先学之前进行分析，还应有对学生先学之后的分析；不但有备课时的“静态”分析，还有课堂教学过程中的“动态”分析。

基本假设之五：学生之间有差异，这种差异不仅在知识与技能、过程与方法上，还在情感、态度与价值观上。学生的差异，有的能分层，有的分不了层。

这样的例子是屡见不鲜的。某教师通知小测验得70分以下的学生留下来补课，校长问教师准备怎么补？回答是：把最重要的再讲一遍。其实，教师这样的做法已经有了两个基本假设：第一，70分以下的学生错误的题目是一样的；第二，70分以下的学生不但错误的题目一样，错误的原因也差不多。即使教师主观上没有这样的假设，客观上就是这样的。划一的讲解，结果必然是有的学生会了，有的学生仍然不会。不会的原因在于教师没有针对他们在解答。如果所有错误都要讲，所有错误的原因也都要讲，那么，不但需要很多时间，而且大量的时间是学生在陪听，效率很低。

小学三年级语文有一篇课文《荒芜的花园》，讲述外国有一个老太太居家不小，还有一个很大的花园，但独居一人。邻居常到她的花园来玩，白天来，晚上也来，有的甚至还在花园里搭起了帐篷，闹得老太太不能好好休息。于是，老太太在花园里贴了布告，希望邻居不要进她的花园，但是邻居还是来。老太太再次贴布告，说花园内有毒蛇，毒蛇要咬人，这里离医院很远，咬了之后不能及时治疗。邻居怕了，都不进来了，老太太安静了，但花园也荒芜了。“教学参考”要求：让学生懂得分享。三年级的学生是怎么认为的？学生A：“这老太太太自私，不让别人进来，自己的花园也荒芜了，活该！”学生B：“我认为不对，自己的私人花园为什么要让别人进来呢？”学生C：“不让别人进来是对的，但是让别人进来更好。”学生D：“应该解决具体操作，白天让别人进来，晚上就不要进来了，这样花园不会荒芜，自己也能安静睡觉。”学生E：“学会分享的不仅是老太太，进来的人也要学会分享，不能太吵闹，老太太年龄大了。”显然，学生的看法是不一样的，仅一句“学会分享”是远远不够的，学生在“情感、态度、价值观”上的差异，在对话中可以趋向完善。

基本假设之六：一种方式、方法、手段不能适用于所有课堂教学，恰当的方式、方法、手段能提高教学效能。

“读读、议议、练练、讲讲”是一种教学方法。上世纪80年代，这种教学方法风靡全国。倡导者教育家段力佩先生明确表述：“要从教师的讲堂，变成学生的学堂。”毫无疑问，“读读、议议、练练、讲讲”的课堂确为学生的学堂。然而，“学生的学堂”的教学方法是否仅有“读读、议议、练练、讲讲”一种呢？一种方法带来的是教师教学实践的方便，但一种方法又往往不能适合所有的教学。后“茶馆式”教学认为：一种方式、方法、手段不能适用于所有课堂教学，但每一种教学方法都有它适用的范围，不同的教学方法适合不同的学段、学科、课型、内容。只有恰当的选择，才能提高教学效能。

教学的基本假设是备课、上课、观课、评课以及教研活动的基础。有怎样的假设，才有怎样的课堂教学和课堂教学评价。即使不是每位教师都有这样的意识，但是客观上教师的每一个教学行为一定有教学假设。如果我们的教师在不断反思自己教学行为的基本假设是什么，那么，教师的教学行为会不断改进，如果在教研活动中有争论的问题，回归到教学的基本假设，争论也常常会得到统一。教学的基本假设是一个教学工作者不能忽视的问题。后“茶馆式”教学的基本假设当然又是后“茶馆式”教学的基础，并体现后“茶馆式”教学的研究逻辑。

三、后“茶馆式”教学的理想模型

只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别是新课程推进到今天，中小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我校结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。

后“茶馆式”教学在以“茶馆式”教学为代表的系列教学改革基础上发展、创新而成，它继承了这些教学最核心、最本质的部分，即：关注学生，颠覆了课堂教学的逻辑结构。同时，基于基本假设，通过教学实践，对有领导的“茶馆式”教学进行了新发展，建立了后“茶馆式”教学理想模型：一个核心、两个特征、三个发展。

一个核心：议。

“议”的本质是让教学走向对话、走向合作、走向学习共同体。

“议”是从单向输出到双向互动。如果教师仅仅把学生当作一种容器，把学生的学习比作海绵吸水那样，只是一种单向的输出。而课堂教学中有了“议”的方式后，不仅会有老师的知识输出，也有学生的知识输出，输出的知识有正确的，也可能是错误的。但这种双向的输出是有互动的，而知识就是在互动中构建起来的。

“议”使学生从被动学习到主动学习。当学生只会一味接受知识的时候，学习往往是被动的，因为不知道知识的来龙去脉。而“议”可以使学生不断地提出自己的见解，投入学习，是学生主动学习的一种表达形式。

“议”促使学生从学习的客体变成学习的主体。我们强调“议”，因为学习不是简单地把教师构建的知识体系变成学生自己的知识体系，这也是不可能的。知识体系只有靠个人自己去构建，才能变成自己的知识。而这个构建的过程需要“议”，在“议”的过程中，个人构建的知识体系也在不断修正、发展、完善。

“议”旨在告诉我们，学习不只是记忆，如果只是一味记录老师的话，那只是简单地把老师讲的记录下来，并不能真正领悟和掌握知识。学习更重要的是要学会思维。学会思维的过程就是从学会到会学的过程。这种思维的形成，“议”在其中起了关键作用，它让教学走向对话。

日本著名的教育学者，原教育学会会长佐藤学说过：所谓“学习”是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。课堂教学中对话的主要形式就是“议”，课堂应该以“议”为核心。因为，课堂不是讲堂，而是学生的学堂。^[9]

两个特征：学生自己能学会的，教师不讲；关注“相异构想”的发现与解决。

特征一：学生自己能学会的，教师不讲。

过去，强调教师讲“重点”“难点”，后“茶馆式”教学强调教师讲学生自己不能学会的，两者是有区别的。“重点”的，不一定是学生自己不能学会的，教师认为的“难点”，也不一定是学生的“难点”。其实，两者的出发点是不同的，一个突出的是学科本位，教师本位；另一个突出的是学生本位。教师应该自问：“难道学生自己能学会的，我还要讲吗？”

这里阐述的不是“学生会的教师不讲”，而是“学生自己能学会的教师不讲”。因此，要做到学生自己能学会的，教师不讲，让学生自己先学。由于学段不同、学科不同、课型不同，学生先学也不能划一。

不同的学生先学

学生先学的时段，可以在课前，也可以在课上。目前，静教院附校在课上居多。因为，教师都明白：学生课前先学的时间应该计入课外作业总量。学生先学可以一次先学，也可以多次先学。多次先学可以以内容划分，也可以以层次划分。语文课上学同一篇文章，可以两次先学，但有不同的要求。

学生先学的方法不同。同一年级，同一学科，还有课型不同的问题。如数学课有概念课、练习课、复习课等。因此，学生先学可以先读、先练，也可以是先议，甚至可以先做。

学生先学的方式不同。学生的学习方式可以是有意义的接受性学习——书中学，也可以是研究性、实践性学习——做中学。因此，学生先学也应该有不同的学习方式。小学五年级的数学课，学生学循环小数。循环小数是数学中的核心概念之一，但学生缺乏这方面的经历，直接掌握可能有困难。我校教师精心设计了若干门题目，让学生“做中学”，增加学生的经历。在“做中学”中学生自己归纳出了循环小数的概念。

学生先学的辅助不同。学生先学的辅助又是多方面的，小学低年级，学生识字不多，怎么先学？主要是教师教学生怎么先学。如何识字、如何记忆、如何查词典等。同时，逐步培养学生如何开展讨论，学会倾听，学会发言，学会归纳等。教学生如何先学还可能出现在一些起始学科上。如初学物理，应该让学生学会如何进行物理实验设计，然后才有可能让学生自己设计。

学生先学的辅助也会出现在一些日常的教学之中。初中历史课，主题为中世纪的宗教。课上，教师就安排了三次学生先学，在每次学生先学中都有适当的辅助。第一次教师给了学生两个问题；第二次教师给了学生一张图表；第三次教学内容是教堂。教师考虑大部分学生没有仔细观察过，在学生先学之前，放了一段教堂的录像。

教学评价引入课堂教学

以上阐述的学生先学主要是学生独立学习。其实，学生自己能学会的，不仅包括独立学习，还包括合作学习。合作学习既有以三四个学生组成的小组合作学习，也包括全班学生的合作学习。不管是学生的独立学习还是合作学习，总会产生这样的问题：教师如何知道学生哪些学会了，哪些没有学会？因此，应该把教学评价引入课堂教学。目前，在教育理论界，把教学评价引入课堂教学已出现了许多新的观点：“教学评价应该与课堂教学过程平行”“教学评价应该贯穿于课堂教学全过程”“评价与教学一体化”等。要做到“学生自己能学会的，教师不讲”，把教学评价引入课堂教学不仅是理论问题，也是必须要解决的实践问题。

学生是否自己学会以什么为依据？有人说：“学生自己能学会的都是浅层次的……”这种观点不能认同。“浅”与“深”本来就是相对的，各人认识也不一样，学生自己是否学会应该有客观的依据。这个依据是遵循课程标准，分析学生原有基础，由授课教师制定的教学目标。中、小学课堂教学实践告诉我们：让学生先学，用教学目标为依据进行评价，必然是有学生学会了，有学生没有学会；有学生自己认为学会了，实际并没有学会。

教学评价如何引入课堂教学？教师一讲到底的课堂教学，也不一定没有教学评价。有的教师在讲解的过程中，也会不断地观察听讲的学生，偶尔提个问题，检测学生是否听懂了。其实，这也是教学评价。但是，这种教学评价往往带有偶然性，也不一定是讲解的必然需求。然而，如果要达到“学生自己能学会的，教师不讲”，教学评价则必须进入课堂教学。否则，怎么知道学生哪些学会，哪些没有学会。不仅进入，完全可能是教学评价与课堂教学过程同行。学生独立学习阶段，教学评价已经进入。这个阶段的评价主要是学生对自己的评价。为了帮助学生的自我评价，教师可以提出问题，要求学生带着问题先学，或者学后讨论、回答问题。这种帮助还在于评价学生自己认为学会，其实没有学会的内容。合作学习，不仅认可在学生独立学习之后会产生很大的差异，而且，把这种差异视作重要的教学资源。合作学习不仅是学习，而且也是在相互评价。在合作学习中，学生暴露出的问题，有的是教师预设的，也完全是学生在自己学习中生成的。在学生合作中，教师往往是最忙碌、最紧张的人。不管是小组合作，还是全班合作，教师都积极融入。那么，合作学习已不仅是学生与学生的对话，也是学生对学生的评价；不仅是教师与学生的对话，也是教师对学生的评价。也正是在学生独立学习、合作学习的过程中，教师了解学生已经学会了什么，还没有学会什么。

教师的问题设计往往是这种教学成功与否的关键。问题设计反映了教师对学科本身的理解，也反映了对学生原有基础（包括知识、经历、情感等）的了解。教师对学科重点把握，不一定用于讲解，可以渗透在问题设计之中；教师对学生可能遇到的难点预设，也不一定讲解，也可以渗透在问题设计之中。这样的教学，生成性问题的产生是很自然的，是个别解决，还是整体解决？对这些生成性问题的提出，教师又必须进行评价，究竟反映在哪一个知识点上？问题提出是为了暴露问题、解决问题。问题提出又往往具有评价功能。问题可以是口头的，也可以是书面的。问题的含义又是广义的，可以是一个直白的问题，也可以是一个题目，一项实验。

案例：

机械功

这是一堂初二的物理课，教学内容是“功”。这节课几乎都是以教师讲为主，当然中间也插入了一些提问等形式。这节课的教学步骤是这样的：第一，什么叫功？“功是在力的作用下通过的一段距离”。第二，功的公式：W=Fs。第三，单位。功的单位是焦耳，力的单位是牛顿，距离的单位是米，教师还特地强调牛顿可以简称牛，焦耳简称焦。第四，例题，本质就是力、距离已知，求功；再例题，本质就是功、距离已知，求力……这节课就这样上完了。课后，有学生反映：“上课听是听得懂的，回家做作业是有困难的。”问题出在哪里呢？你能说这位物理教师讲得不完整吗？不是这一教学内容的重点、难点吗？问题是，教师课堂上讲的绝大部分内容，大部分学生都是能自己看懂学会的。学生自认为学会的，其实没有理解的只是一句话：什么叫“在力的作用下通过的一段距离”。那么这节课怎么上，才能更有效呢？

在课题组的指导下，在同组老师的帮助下，这位教师就这个教学内容再次上了一堂课，但是换了另一个学生基础差不多的班级，在没有预习的情况下开始了教学。

这堂课上，教师先让学生自学，形式是学生阅读文本，然后小组讨论，大组讨论。大组讨论时，教师提出了5个问题：

范佳薇老师，静教院附校青年老师。她为学校最早进入后“茶馆式”教学的教师之一

一个人提包在水平地面上行走，他的提力对包做功了吗？

一个人提包上楼，他的提力对包做功了吗？

一个人手提重约为40牛的包沿水平路面走了10米，又沿着长8米的斜面，登上约6米高。他在整个过程中对包所做的功约为多少？

一个人提包乘升降电梯上楼，他的提力对包做功了吗？

一个人提包乘商场的自动扶梯上楼，他的提力对包做功了吗？

教师安排学生先看书自学，就是让学生先学。对5个问题展开全班讨论，并不只是让学生做做练习，而是对着“什么是在力的作用下通过的距离”，作各个视角的评价，判断学生学会到什么程度，这是一种教学评价。

后“茶馆式”教学提出：学生自己能学会的，教师不讲。似乎为一句口语化的表述，但它涉及的是教学论问题，是告诉我们教师应该怎样教，学生应该怎样学的大问题。

特征二：关注“相异构想”的发现与解决。

“相异构想”源于物理教学研究，目前已为其他许多学科的教学研究所认可。后“茶馆式”教学把对某一概念、某一问题存在不同认识、不同理解和不同判断的普遍存在的认识论上的现象，称为“相异构想”。

学生在学习某一知识之前，有他们原有的知识、经历，这些知识、经历，有的能帮助新知识的掌握，甚至会出现“闪光点”，有的却与新知识掌握相悖。“相异构想”可以是错误的，也可以是不全面、不深刻的，还可以都是正确的但思考的角度不同。如果不管学生在想什么，只在乎教师讲得正确，是灌输。关注学生的“相异构想”，让学生、教师充分对话，才是启发。学生可以与自己对话，与他人对话，还可以与客观世界对话。教学中完全可能在某一问题上学生有很多“相异构想”。“相异构想”越多，越适合小组合作学习。因为，一个教师很难同时与这么多学生逐一对话，更为重要的是，学生在教别人的同时，自身也在提高。教师只有在教学过程中充分关注学生“相异构想”的发现与解决，才能有效提高教学。

案例：

三位数加法和三位数减法

这是小学二年级的两节数学课，第一节“三位数加法（竖式计算）”，第二节“三位数减法（竖式计算）”。两节都让学生先学，自己读文本，然后立刻让学生自己解题，第一节课上，老师出了5道题，请学生计算。

学生完成后集体校对答案，得出：全班36名学生，全对的有23人，错1题6人，错2题1人，错3题及以上有6人。

接着，教师请学生“议一议”，说清算理。这时请了举手的学生（会做的）讲出正确的方法，更正班上学生做错的题目，而且，教师还强调了正确的方法，如“相同数位对齐，从个位加起……”等。

老师请学生完成练习，然后面批作业，个别辅导，结果仍有5个学生没有理解算理，还是做错了。上课老师委实吃了一惊，也十分不解：在教学中，自己已经引导学生自主学习，也暴露了“相异构想”，但为什么5个学生“学了还是不会”？反思之后，发现问题在于：呈现“相异构想”是远远不够的，更重要的在于如何解决这些“相异构想”、如何帮助拥有“相异构想”的学生个体获得正确概念或方法。于是，在“三位数减法”的教学中，教师进行了改变。

第二节课的6道题是：

与第一节课一样，学生完成后集体校对，得出：全对15人，错1题14人，错2题以上7人。

这时，教师特别关注了那些自己没有学会的学生，让这些学生来讲出自己的想法，同时，不但让举手的学生纠错，也让这些学生自己纠错。结果，再做练习时，这些学生都学会了。

这个案例告诉我们：即使在小学的低年级，学科中的许多内容是学生自己可以学会的。教学中不让学生先学，不但不能提高教学效能，而且学生的阅读能力、自学能力、问题意识等都很难培养。另外，要让学生建构起自己的知识体系，只有别人的讲解，没有自己的暴露是不够的，只有充分暴露学生的“相异构想”，使其成为一种教育资源，在思维的碰撞中才能逐步获得正确的新知。因此，上课不只是追求讲得正确，而是在于暴露问题，解决问题。后“茶馆式”教学提出：关注“相异构想”的发现与解决，主要涉及认识论的阐释、叙述了学生怎样学才能真正学会。

后“茶馆式”教学凸显的两个基本特征，能保障学生的主体地位，有效克服课堂教学弊端。同时，也反映了对茶馆式教学的传承、发展和创新，也是形成后“茶馆式”教学策略、方式、手段和方法的依据。

三个发展：

1.教学方式更加多元——从“书中学”一种方式，到“书中学”“做中学”两种方式并举

茶馆式教学仅有一种学习方式——书中学，它提出的“读读、议议、练练、讲讲”主要针对的是有意义的接受性学习，让学生学习前人已总结出的知识，从而获得间接知识。新课程推进后，广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种：一种是有意义的接受性学习，即“书中学”；另一种是研究性、实践性学习，以“做中学”方式进入课堂，使学生获得直接知识，即“做中学”。

其实，生活中很多知识与技能的习得，用的都是“做中学”的学习方式。如，骑自行车的学习，所有人学骑自行车都是通过实践学会的，不可能是看书学会的。即使看了书，知道了步骤，没有实践，也是不可能学会的。再有，在学校教育上，如果让家长有挑选孩子的班主任的机会，两个班主任的情况是：一个班主任是大学本科毕业，工作了10年的优秀班主任；另一个是刚刚研究生毕业，从未做过班主任。你会选谁呢？也许大多数人都会选第一个。为什么？理由很简单，因为这个班主任有教育教学的实践经验。

后“茶馆式”教学提出，有必要在“‘茶馆式’教学——读读、议议、练练、讲讲”的基础上增加“做做”，成为“读读、练练、议议、讲讲、做做”。因为，学生很多知识的掌握都是在“做中学”过程中学会的。

例如，初一科学课“密度”。本课的核心概念就是：浮与沉，平均密度。学生在生活中对于在水里哪些物体会下沉、哪些物体会上浮已有一定的了解。但是对于它们之所以能上浮或下沉的原因，有着自己的理解。本节课，教师选择在实验室里上。因此，教师可以马上让学生动手测试不同物质的密度，在做实验的过程中，学生掌握密度的概念，计算出不同物质的密度，取得了较好的教学效果。

其实，在这一物理核心知识上，仅仅由教师告诉学生一个正确的结论是没有用的，直接看公式，直接由教师告诉，看上去是学习的捷径，但实际上学生真正能理解、掌握的并不多。学生解题、做实验的过程，是一种重要的探究过程，在此过程中形成默会知识，有助于正确理解、掌握核心概念，同时也有助于学生创新能力的提升。可见，学习不仅需要“书中学”，更需要“做中学”。

2.教学方法更加灵活——从“读读”开始，到“读、议、练、讲、听”等多种方法选择

“茶馆式”教学不仅有教师讲解的用时规定，而且，学生先学都从“读读”开始，教学的顺序都是“读、议、练、讲”。这样，在具体操作时，必然会因学科、学段、课型不同而陷入困境。后“茶馆式”教学认为，就学生先学而言，可以在课前，也可以在课上，但课前先学的时间，应计入课外作业总量；可以一次先学，也可以多次先学，如语文课可以有读通课文、理解文意、带感情地读等多次先学的形式；可以先读，也可以先练、先听，如数理化等学科的先学可以是先做练习课，外语课的先学的方式可以是先听，小学一二年级的语文学习，因识字量少，先学也可以是先听。教学方法应根据学科、年段、课型的不同而灵活运用。在教师帮助，学生自己学习的前提下提倡三个“不”。

（1）不规定“读”“议”“练”“讲”等的教学用时。20世纪80年代上海市育才中学曾有过教师讲解的用时规定。目前，全国有许多学校也有上课教师讲解的用时规定。例如，山东省的杜郎口中学，规定每堂课教师的讲解不能超过10分钟，称为所谓的“10+35”（当地每堂课为45分钟）。其实，在以几十人的班级授课制开始，人们已经开始认识到上课教师讲解的时间太多，教师的讲解并不是学生习得的唯一途径。几十年前，上海育才中学规定教师在授课中讲解用时的规定，到今天山东杜郎口中学的教师授课中的用时规定都起到了积极的推进作用，也取得了一定的效果。然而，持久了恐怕不行。年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的教师讲解用时规定一定会出现问题。另外，就是同一年级、同一学科，还有课型不同的问题。例如，数学中有概念课、练习课、复习课，语文中有作文课，理、化、生中有实验课，教师讲解用时的划一规定也不合适。教师讲解的用时规定不合适，那么，练的、议的、读的、做的用时划一规定也一定不合适。

（2）不拘泥“读”“议”“练”“讲”的完整应用。也因为考虑了学科、学段、课型的不同，“读”“议”“练”“讲”的应用不但不能规定教学的用时，也不应该拘泥其应用的完整。语文中的作文课，一定要“读”吗？物理中的实验课一定要“练”吗？不但如此，教学中还可以“看看”“想想”等。因此，后“茶馆式”教学视“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”为后“茶馆式”教学的一个特例，也就在某些学科、某些学段、某些课型中是可行的。这正如现代物理是在经典物理的基础上发展起来的，经典物理的一些定律可以视作物理在一定条件下的特例一样。只要坚持以学生的学习为逻辑结构，只要坚持“议”为核心，不拘泥“读”“议”“练”“讲”的完整应用就成了很自然的事情了。

（3）不确定“读”“议”“练”“讲”等的教学顺序。段力佩先生在叙述他的“茶馆式”教学时，“读读”“议议”“练练”“讲讲”的顺序从来没有变过。因为，他的课堂教学的教育理念十分清楚：课堂不是（教师的）讲堂，而是（学生的）学堂。他强调的不是教师的讲，而是学生的学，他并没有把教师的讲解作为学生习得的唯一途径，他更关注的是学生的学，所以，“读读”“议议”“练练”“讲讲”是学生学习的逻辑结构。这种学生学的逻辑结构要坚持、要继承。例如，应该从学生的先学开始。但是这个先学就不一定是先读了，有时也可以是教师先讲几句再让学生先学。后“茶馆式”教学继承的是教学设计逻辑结构的本质，而不是“读读”“议议”“练练”“讲讲”一种教学模式，或一种教学方法。正因为如此，我们就不确定“读”“议”“练”“讲”等的教学顺序了。

教学方法的三个“不”，如果仅阅读题目似乎把“茶馆式”教学及“茶馆式”教学之后的优秀教学都推翻了，其实不然。后“茶馆式”教学正是传承了“茶馆式”教学及其他优秀教学合理的内涵，而又不是用一个教学模式、一种教学方法把自己束缚住。因此，教学方法的三个“不”正是对“茶馆式”教学的发展。

3.教学手段更加现代化——教学手段的创设，从讲台之上延伸到讲台之下，这里的“现代化”指手段运用的现代

教学手段的现代化往往局限于教学技术的现代化，信息技术的应用，计算机的不断发展。这里的“现代化”不是仅仅指的是技术的现代化，更突出的是技术应用的现代化。如，以教师讲解为主的课堂，所有的教学手段都是为帮助教师的讲解，手段的变化也仅仅在讲台之上。即使有相当有创意的教具，它的应用也是在讲台之上。当课堂转型以后，它已经从教师的讲堂变成学生的学堂，它打破了教师讲解的课堂，大量呈现在学生的独立学习、合作学习上。教学手段的应用，不但有讲台之上，还要有讲台之下。特别当学生自主活动的频率、时间、手段的增加，更多的应用是在讲台之下。

后“茶馆式”教学的教学手段创设，既有讲台之上，又有讲台之下。讲台之下的教学手段，不是用于教师讲解，而是帮助学生自己学习，它是一种学具。当前，需要更加重视信息技术应用。因为信息技术的应用，已越来越为广大教育工作者认同，也带来了一场暴风骤雨般的变化。在不同的教学方式下，它的应用是完全不一样的。如果是教师的讲堂，那么这种信息技术的应用无非就是ppt课件的翻新；而当课堂变成学生的学堂时，这种应用就能使学生学的资源更丰富，合作学习的机会更多，教学评价更精准等。例如，七年级的地理课上运用了信息技术，学习效果非常好！

案例：

七年级地理课“气候特点”

季风气候显著是我国气候的一项特征，学生在本课学习之前已知我国气温和降水的分布，大多能辨认我国气候类型分布，但未必能说出我国气候类型复杂多样的原因。故任课教师在上课时，在Ai-School软件操作平台上，设计了辨认中国气候类型、读图圈画、数据解码和地图解码等需要学生独立学习的活动。

学生借助iPad，开展独立学习，并做题上传。教师通过Ai-School软件平台的教师端，可即时统计出每个学生的答题情况，看到每一题的正确率；教师再查看作答详情，即可看到每一题学生选错答案的人数及错误类型。这样的即时反馈，让教师快速了解到学生暴露的“相异构想”，并能即时做出教学调整。

盛丽芬老师在上数字信息化的地理课

本课中，教师还设计了一个合作学习的线上活动，要求小组通过阅读“我国季风活动示意图”，比较我国冬夏季风的发源地、风向及特点，判断冬夏季风的盛行风向。学生小组讨论后答题，Ai-School软件平台可以同时投影四个小组的讨论结果。学生看到自己的学习过程会投影出来，既紧张又欣喜，极大地调动起学习积极性，对于学习讨论也更积极。

后“茶馆式”教学的理想模型试图改变过去从一种方式、一种手段、一种方法的机械应用，变成在两个基本特征指导下的多种方式、多种手段、多种方法的恰当应用。