后“茶馆式”教学的教学方式

教学方式是不同层次课堂教学研究中的关键。有关中央文件早就指出：“中小学课堂教学的改革应以教学方式的转变为突破口……”^[1]

后“茶馆式”教学方式的依据源于基本假设。可以说，有怎样的假设，就有怎样的教学方式。有人说：“我从来不考虑什么基本假设，不是也在用某种方式进行教学吗？”那么，这样的教学往往是盲目的，而且，即使你没有有意识的假设，也有无意识的假设。例如，当教师选择用自己讲解的方式贯穿于课堂教学全过程，其基本的假设是：学生是划一的，只要教师讲得正确、清楚，只要学生认真听，学生都应该学会，而且，学生所建立起的学科与学科的逻辑结构与教师相同。其基本假设应该还有：教者，就是教师。学生自己是不可能学会的，即使能学会的，也是浅层次的。由此，我们以后“茶馆式”教学的基本假设为依据，从两个维度归纳教学方式。

一、学生自己学习的组织方式

后“茶馆式”教学认为：学科与学科体系是要靠学生自己建构，每个学生建构出来的也不会完全相同，而且，不相同的，不一定是错误的，教师的作用在于对学生自己学习的帮助。学生自己学习的组织方式主要为两个，即独立学习和合作学习。独立学习，指在教师的帮助下，学生个体完成教师规定的学习任务；合作学习，指在教师的帮助下，学生群体完成教师规定的学习任务，这群体，可以是二至五人的小组合作，也可以是全班的大组合作。

（一）“独立学习”“合作学习”的本质

（1）班级授课制下，走向个别化教学的组织方式。独立学习，是一种“非同步”教学。即使学生独立学习的时间相同，教师下达的学习任务也相同，每个学生所关注的、认识的、疑惑的、学会的都不会相同。自然，独立学习的结果，一定是有学生学会，有学生没有学会；有学生这方面学会，有学生那方面学会；有学生自己认为学会，实际上没有学会。小组合作学习也是一种“非同步”教学。这个小组质疑的、解决的问题不一定是其他小组讨论的。合作学习的教学资源往往来源于学生在独立学习中所产生的在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观上的差异。独立学习和合作学习是班级授课制下，走向个别化教学的主要组织方式。

（2）具有跨学科、跨年段、跨课型的普适意义。课堂教学有不同层面的研究，例如，倡导××教育、××课堂等，比较宏观。也有“先练后讲，当堂训练”“三读三议”等教学方法的研究，比较微观。而教学方式的研究是教育的中观研究，是课堂教学中极其重要的研究，它上接教学理念，下连教学方法。教学方式是许多教学方法的归纳与提炼，教学方式又指导教师产生多变的教学方法。因此，教学方式有一定操作性，而且又有一定普适意义。上海市教委在“学业质量，绿色指标”综合评价中，对于课堂教学评价设了唯一的一个“教学方式指数”，这正说明教学方式在课堂教学转型中的关键作用。

（3）与“最近发展区”教育理论的渊源。苏联教育学家、心理学家维果茨基创立的“最近发展区”理论为教育同仁普遍认同。“最近发展区”很清楚地阐述了学生要在“教师的帮助”“集体活动中”“通过自身的努力”，才能从现有的发展水平到达第二个发展水平。毫无疑问，“最近发展区”阐述了教学需要独立学习和合作学习这两种组织方式。

（二）与“基本特征”“基本假设”的关联

（1）教学方式凸显后“茶馆式”教学基本特征。后“茶馆式”教学基本特征之一——学生自己能学会的，教师不讲。它是后“茶馆式”教学的教学论阐释，叙述的是教师应该怎样教，学生应该怎样学。由于是教学论的阐释，操作性不强，它需要教学方式、方法、手段、策略的支撑，同时，方式、方法、手段、策略等也凸显了基本特征。学生自己能学会的，既包括学生个体学会的，也包括学生群体学会的。因此，课堂教学中，学生的独立学习和合作学习成为后“茶馆式”教学很自然的选择。后“茶馆式”教学的基本特征之二——关注学生“相异构想”的发现与解决。它是后“茶馆式”教学的认识论阐释，叙述了学生怎样学才能真正学会。划一的教师讲解，不能使有差异的学生真正学会。更多学生学会，需要与自己的对话，与他人的对话，与客观世界的对话。当学生独立学习时，学生与自己对话，与客观世界对话；当学生合作学习时，学生与学生对话，与教师对话，与客观世界对话。

（2）依据后“茶馆式”教学基本假设。教师以自己认为的学科逻辑结构进行讲解，那么，课堂教学的组织方式一定是“教师讲，学生听”为主。如果以学生独立学习、合作学习为主要组织方式，那么，教师已经在探索学生认知的逻辑结构，由教师帮助，让学生自己建构学科和学科逻辑结构。独立学习中，学生的学习资源是教师提供的，学习要求是教师制定的，但是教师已经不是直接的“教者”，“教者”成了文本、实验，以及电脑开发的教学资源。合作学习中，“教者”，不仅有教师，更多的是学生。后“茶馆式”教学认为：在合作学习过程中，被教者有收获，教者也有收获。独立学习、合作学习都是“非同步学习”，学生在独立学习、合作学习过程中，总有一部分内容是能够自己学会的，但学生之间是存在差异的，教师采用这两种组织方式时要关注学生间的差异。

我校很多教师都会在教学中采用合作学习的方式，让学生在小组分工合作学习过程中得到锻炼，让教学取得事半功倍的效果。例如，初中英语教研组长高赟老师的课堂上经常需要学生对某一事物谈谈自己的观点，或给出解决的办法，她在布置任务时通常会选择小组合作这样的形式，这样可以让所有的学生都有机会表达。为了让组内的每个学生都有发言的机会，她会细化组内每个学生的具体职责：group leader，notes-taker，reporter，time-keeper。group leader是小组的负责人，职责是协调全组成员进行讨论，监督每个成员发言。notes-taker的任务是记笔记。reporter负责在全班面前进行小组汇报。而time-keeper需要提醒大家讨论进度，控制好时间。每个成员可根据自己的特长选择角色，以共同完成小组合作的任务。每一次的合作学习，还会适当进行角色轮换，有利于大家在课堂中都有发言机会。

逯怀海老师在组织学生开展合作学习的过程中，对于如何分组罗列出以下几条原则：

①均分接近，这是为了竞争的合理公平。

②学业水平层次合理，因此需要定时进行调整。

③好友尽量不在一组，目的是不同类型的学生有所互补。

④位置与视力匹配，这个双向选择时学生自己进行选择。

⑤学生自主分组，老师不能干涉。

在分组之前做好充足的准备。哪些学生的学业水平比较接近，可分成一组（每组7人）。如果优等生和后进生进行结对，奖励该小组可以先挑选。根据学生学业水平的高低，选出5名管理委员，再选出7名组长。

然后现场进行分组，班级分为7大块位置安排。

组长站在自己选定的位置上。

每一学业层次的学生逐层进行双向选择，直至全部选完为止。

完成分组之后，便是合作学习了，他又对学生提出了具体要求：

①人人参与。

②数据评价。每一次的学习活动都以合作学习为基础，即使是独立学习，学习效果的评价也是小组合作评价。

③及时反馈。每天对于每节课作一个简单的评价，每周计算一次本周的总评。

教导主任逯怀海老师

④高度自主。所有的活动都是学生进行组织，但是必须按照原则进行，保障公平合理。当然学生对于规则提出疑问，老师可以进行解释或更改。

如果学生没有违反规则，而老师认为分组不够合理。老师只有建议的义务，而没有更改的权力。

⑤适时奖励。以最高分为基准分，也就是最高分算作满分，有利学生的竞争，还可以促进其他学生对于自己与最高分的差距的理解，提高自己的进步意识。

每次小组的整体进步，都进行奖励，每人奖励分值5分，这有利于促进合作的意识，促进不断进步。

这样的合作学习分组方式及合作学习的具体要求，不仅适用于学科教学，也适用于班级管理。

二、学生自己学习的认知方式

以不同维度进行分类，将会产生不同的教学方式。独立学习和合作学习基于组织方式维度。从认知方式维度看，教学方式又可以分为“书中学”和“做中学”。“书中学”的方式是让学生通过读文本、看视频获得前人已经总结出的知识，即间接知识。如“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学，学生的学习从“读读”开始，学生获得间接知识。“读读”是一个方法，从“读读”的方法，可以提炼出方式。从组织维度看，“读读”是学生的独立学习；从认知维度看，“读读”是学生的“书中学”。新课程推进后，研究性、实践性学习成为课堂教学中的亮点。研究性、实践性学习是学生通过自己探究，得到知识，它称直接知识，学生自己直接获得知识的方式为“做中学”。从“书中学”一种方式，到“书中学”“做中学”两种方式并举，是后“茶馆式”教学对“茶馆式”教学的三个发展之一。

（一）“书中学”“做中学”的本质

（1）对“知识”的再认识。为什么要提倡研究性、实践性学习呢？归因于对知识解释的变化。过去，把知识解释为掌握了多少，即学科的结论。现在，把掌握知识的过程也作为一种知识。结论称显性知识，获得结论的过程称隐性知识，或称默会知识。在现代的教育中，人们越来越重视学生的隐性知识的获得。有人作了生动的比喻：把一个人的知识比作浮在水面的冰，冰大部分体积在水面之下。把显露在水面之上的比喻显性知识，把隐藏在水面之下的比喻隐性知识。隐性知识大于显性知识，隐性知识支撑着显性知识，隐性知识影响着人的创新能力的提升。

（2）学生探究的重要作用。许多教师有这样的体会，让学生听一遍、读一遍、讲一遍和做一遍的效果是不同的。这正说明“做中学”方式的重要作用。它不仅让学生增加了探究的经历，获得了隐性知识，而且对显性知识，对结论的理解上的深刻程度也是不一样的。例如，数学中的“循环小数”“单项式乘单项式”的教学，一个是数学概念，一个是数学的运算法则。学生的独立学习，在几乎相同的时间内，用“做中学”方式效果更好。没有要求学生先看书，而是让学生自己独立尝试做若干题目，学生在“做”中自己得出了概念和运算法则。学生不但得了结论，同时还经历了探究的过程。当然，这样的“做”题目，与课后学生做练习的目的与性质已经不同，课后做练习为了巩固、应用概念与运算法则。我们还应该认识到，有的概念、有的内容，如果没有“做中学”的方式，学生很难真正学会。我校曾以——无限不循环小数”为题，用“做中学”的方式上了一节公开课，工程院院士、原教育部副部长韦钰观课后大加赞赏，还在她的演讲中多次提及了这节课。

教育部副部长，中国工程院院士韦钰（右1）在静教院附校考察“做中学”，静安区副区长瞿钧陪同（中）

案例：

“——无限不循环小数”

学习内容主要取自《九年义务教育课本数学》第十一章11.1实数的概念及该章阅读材料“无理数”的由来。

采用以“议”为中心的“做中学”方式，从“有限出发”认识“无限”，体会“逐步逼近”的思想，正确领会“无限循环小数是有理数”“无限不循环小数是无理数”等含义，通过“做中学”突破本章学习的上述难点。

厉斯亮老师执教“——无限不循环小数”

（1）过去我们学过的整数、分数都是有理数。如果把整数看作分母为1的分数，那么有理数就是用两个整数之比表示的分数：（其中b≠0）。

从古埃及到古代中国的数学，都认为任何一个量总可以用有理数来表示。事情是否果真这样，让我们一起来做两个作业，然后大家讨论。

讨论：看来x是个无限小数，可以无限细分，那么它还会像7、10、那样是一个精确的量吗？简单说说理由。

仔细看看前面所做的除法，你能体会任何分数除了可以表示为有限小数（包括整数）之外，还可以表示为无限循环小数吗？说说循环的原因。

无限循环小数化为分数，可以试试这样的方法，0= 等。

交流小结：

用无限小数可以表示一个确定的量，这是一种“无限逼近”的表示方法。

有理数（也就是分数）化为小数，要么是有限小数（包括整数），要么是无限循环小数。

（2）到了公元前5世纪，相当于我国战国时期，古希腊毕达哥拉斯学派发现了一类新数，它可以用无限小数来表示，但却不是一个循环小数，它不属于有理数。

作业二 做一个面积为2的正方形

把边长为1（厘米）的两个正方形，分别沿对角线剪开，得到四个形状一样面积都是（平方厘米）的直角三角形，再把它们拼成一个新的边长为x（厘米）的正方形ABCD，它的面积为x 2=2（平方厘米），如图所示：

请你像作业一那样，试着用计算器算算并填表：

讨论：

看来这里的x也是一个无限小数，也可以无限细分，x=1.41421…那么它是否也是一个确定的量呢？简单说明理由。

这个量和2有关，我们现在用来表示，读作“根号2”，而且（）2=2。

是有理数吗？当年毕达哥拉斯学派的希帕斯（Hippasus）惊人地作出否定的回答。这是一个伟大的发现，是人类理性智慧的胜利。你在完成了前面两个作业之后，请想象一下，采用什么方法或者说又不同于有理数的什么特点就能回答这里的问题？

交流小结：

是一个可以用“无限逼近”方式表示的确定的数。

只要不能表示为分数b（其中a、b是整数，b≠0），那它就不是过去学过的有理数。

（3）阅读P36“‘无理数’的由来”后半节，然后通过师生问答的形式完成下列说明：

假设是个有理数，那么可以得到=，其中a、b是整数，a和b互素，且b≠0，这时有2=，于是a 2=2b 2，a一定是2的倍数，设a=2m，有（2m）2=2b 2，也就是b 2=2m 2，所以b也是2的倍数，可见a与b不是互素的，与前面假设a与b互素矛盾，所以不可能用分数表达，也就是不可能是有理数。

点评：

如果询问老师：“0的循环大，还是1大？”许多老师回答：“1大”。也有老师犹豫了一下：“为什么会问？难道不是0<1吗？”心里仍旧相信0<1。问题虽然简单，但是十分深刻：无限的概念不符合一般人的生活经历。怎么会有无限呢？成年人如此，初一学生更是如此。但是无限、有限又是数学学科中的核心知识。如果不增加学生的实践经历，仅仅告诉他们最后的结果，那么过一段时间之后，正确的跑掉了，留下的还是错的。这个主题，还有第二个核心概念——不循环。它又不符合学生的一般经历：怎么会不循环呢，往下算可能就循环呢？自然，如果仅讨论“无限”与“有限”、“循环”与“不循环”，对学生来说意义不大，学生只是背出了你老师要他们记住的结论。这里设计了一个与学生生活实际有密切联系的载体：”（由实际图形得出）。

学生通过自己“做中学”主动地开展不同看法、想法之间的议论，如无限小数是不是一个确定的量？分数化小数为什么会出现循环节？推出矛盾否定假说可靠吗？通过议论，进一步加深理解。逐步构建起了无限、不循环的概念，效果很好。

（二）与“基本特征”“基本假设”的关联

（1）丰富后“茶馆式”教学基本特征的内涵。后“茶馆式”教学基本特征之一——学生自己能学会的，教师不讲。何为“学会”？应该依据课堂教学目标。过去称教学大纲，现在称课程标准，课程标准与教学大纲区别之一，行为主体发生了变化，过去强调教师教什么，教到什么程度，现在强调学生学会什么，学会到什么程度。学生学会的有知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，不仅在知识的结论上，还在获得知识的过程、方法上。后“茶馆式”教学基本特征之二——关注“相异构想”的发现与解决。那么，这个“相异构想”的暴露，不仅在不同认知的结论上，还可能在不同认知的过程之中。

（2）后“茶馆式”教学基本假设的新解释。“教者，可以是教师，也可以是学生。”过去总把其中的“学生”解释为学生教学生。“做中学”的方式实践后，认为这个“学生”可以解释为学生教学生，也可解释为学生教自己。例如，在初三的化学课上，学生提出了一个问题：“薯片袋”中的气体是空气，还是其他气体？这个问题，教师也不知道结论。学生自己提出问题，自己设计实验，自己得出结论。整个探究过程中的“教者”，正是学生自己。“学生之间有差异”，“做中学”运用在小组合作学习上，不但学生在认识上有差异，而且每个学生所起的作用也不相同。

三、学生自己学习中的教师帮助

独立学习、合作学习，“书中学”“做中学”都是学生的自主学习。自主学习，不是自由学习，应该有教师的指导和帮助，教师的主导作用应加强。

（一）制定学习任务

课堂教学中学生的学习任务，由教师制定。

（1）确定学习目标。过去称教学目标，现在称学习目标。教与学本来就是分不开的，称什么名字都可以。但是教师必须明确，这个目标的行为主体是学生，强调学生学会什么。“教师的讲堂”，教学目标只要教师明白就行，“学生的学堂”，教学目标应该以不同形式让学生知道。可以把教学目标直接告诉学生，也可以提供给学生几个问题，让学生明白学习的侧重面。如果采用“做中学”的方式，那么，教师不告诉学生结论，只告诉探究的方向。

（2）提供学习资源。学生的学习资源形式多样，教科书至今仍是主要的资源。有人把教科书称教材，其实教科书也是学材，教科书是为教师、学生共同使用的。但是，教科书的每一章节是否都适合本校、本班学生自己学习，不一定。需要教师作校本化的处理。静教院附校的语文老师王晓燕对教科书进行增、减的尝试。如，八年级（下）第三单元“慎思明辨”，包括《不求甚解》《对人类社会公理的敬畏》《事物的正确答案不止一个》《卖柑者言》四篇文章，每一篇都在“思辨”一个道理，的确符合单元主题，可是从“议论文训练”的角度而言，《对人类社会公理的敬畏》并不是特别适合作为范本的，因此，教师在教学时就可以去掉，而选择了议论文的典范之作——吴晗的《谈骨气》，这样更有利于教学目标的达成。

教科书的某些章节，学生自己学习有些困难，教师可以作些辅助，如读前放一段录像，给学生一个图表、问题、习题等，有人把它们称作“任务单”“导学案”等，用于对学生自己学习的帮助。学生学习资源不局限教科书、实验器材，习题、问题都是。特别当信息技术引入课堂教学，学生的学习资源更加丰富，更加个性化。

（3）明确学习要求。教师应该把学习目标分解为学生独立学习、合作学习时的具体要求。例如，语文教学中，教师会让学生多次阅读文章，但是每次阅读文章的要求一定不同，必须明确告诉学生。外语教学中，教师会让学生先听，“听”之前，教师应该明确“听”后要做什么事。要求越明确，导向性越强，研究越深入，目标越容易达成。

（4）选择学习途径。学生学习的方法、手段等也是教师确定的。例如，学生独立学习，可以在课前，也可以在课上（课前学习的时间，计入课外作业总量）；可以一次先学，也可以多次先学；可以先读，也可以先练（如数、理、化等学科的练习课）、先听（如外语课）。可以使用文本，也可以选用信息技术开发的视频资源。高度灵活，完全因不同学科、学段、课型、内容而定。

（二）教学评价与解决生成问题

（1）编制学习评价。后“茶馆式”教学的基本特征之一——学生自己能学会的，教师不讲。怎么知道学生哪些学会，哪些没有学会呢？教学评价一定要进入课堂教学。评价形式多样，可以是口头的，也可以是书面的；可以是习题，也可以是问题。评价的主体多样，可以是学生对自己的评价、学生对学生的评价，也可以是教师对学生的评价。

（2）解决生成性问题。“教师的讲堂”，学生少有生成性问题，即使有生成性问题，往往也不能得到解决。“学生的学堂”，学生生成性问题不但大大增加，而且期望尽可能解决。后“茶馆式”的基本特征之二——关注学生“相异构想”的发现与解决。该特征认为学生在学习的过程中必然会产生生成性问题，学生真正学会需要对话。生成性问题的引导、暴露和解决需要依靠学生，还需要教师。因此，教师的学情分析，不仅分析“学生先学”之前，还要分析“学生先学”之后；不但有备课时的静态分析，还有教学过程中的动态分析。

后“茶馆式”教学的教学方式是后“茶馆式”教学在具体操作系统中的主要组成部分。