我们都在成长的路上（代序）

王意如

王白云老师完成了她的“三一课堂”系列用书，嘱我作序。我知道上海市教委教研室的谭轶斌副主任也将写序，所以就想“退避三舍”，不讲课堂教学而说点别的。

英国当代教育家亚历山大·萨瑟兰·尼尔认为，做教师的能力是与生俱来的，所有大学的所有教师培训都不能使一个人成为一位好教师。这话让我思想好久：既然教师的能力是天赋的，那我们能为教师的专业发展做点什么呢？既然我们不能让一个人成为好教师，那为什么还要有职前职后的教师培训呢？思考的结果，我想我们大概可以分这样两个层次来考虑问题：第一，当教师确实需要一定的天赋，除了必备的知识结构以及现在已经量化的普通话等级外，还应该有高质量的语言表达能力、人际交往能力等等，满腹经纶而站在讲台嗫嚅的人并不罕见。而倒过来说，优秀教师也未见得个个学富五车兼普通话流利如播音员般。初中学历而成就卓著的语文特级教师钱梦龙老师就说，他是“混”进教师队伍的。尽管钱老师说：“这样的传奇故事在教师聘用制和考评标准日益正规化的今天，大概很难发生”，但他同时也认为，“虽起步于一个特殊的年代，有一些外部的特殊条件，但它并非不可复制。[1]”可以复制的原因或许有很多，但我认为，发现有天赋的人或者说让有天赋的人冒出来是重要的一条。钱老师毫无疑问有语文教育方面的极好的天赋，否则决不可能有今天的成就。承认教师要有一定的天赋，这是我们思考的第一个层次。而第二，有天赋的人未见得就是好教师——如果他的天赋没有得到充分的发挥的话。我常举的例子是：如果刘翔没有遇见孙海平等好老师，那么，他的跑步天赋就不过是在下雨天比我们逃得快一点而已。钱梦龙老师如果不遇见那个给他《王云五小辞典》的老师，能不能走到今天这一步，也是个未知数。而这，应该就是师范生培养以及之后教师培训的作用。

利伯曼在关于教师作为一个专门职业的定义中说，教师“需要长期的专业教育或专门训练[2]”。这种“长期”是伴随教师职业生涯始终的。职后培训是加强教师队伍建设的重要途径，是教师在岗后必然要经受的培训，是教师教育的一个重要环节。“教师教育应该是涵盖了职前、职后在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展是贯穿于职前培养和职后进修的全过程的，一体化是教师专业发展的必然要求。[3]”《中（小）学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）的基本理念中也都有“终身学习”的要求。从中央到地方，不断有相关政策文件出台，如《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师［2011］1号）等，均对教师培训做出了重要部署。根据这一基本理念，全国各地每年都有数十万计的教师在接受各级各类的职后培训。多年来，我们也承接了大量的教师培训任务，在实践中积累了不少经验，也遇到了一些问题。比如，教师培训对于教师的专业发展究竟有多大作用？教师的专业发展有哪一些带有普遍性的问题？教师职后培训应该有哪些基本原则？培训的内容和形式有什么特点？有哪些行之有效的培训模式？等等。为此，我们深深感到有认真进行理论研究的必要。同时，由于师范院校有自己的学历教育任务，很容易将学历教育作为自己的主要工作，教师培训往往成为某个机构操作的事情，而具体担任培训课程的教师也比较容易视培训为临时的、额外的任务，除了关注自己所教的课程外，较少关注整个学科的培训课程以及其他有关培训的问题。这种情况造成教师职后培训系统性不强、指向不够明确、学术含量不高、引领性不强等问题。这就非常需要我们高屋建瓴，从教师专业发展的角度，对以往培训的有效性进行调查总结，让今后的教师职后培训更加节能高效。在接触到“白云语文工作坊”之后，我就对这里的职后培训模式感到了浓厚的兴趣。

在这个工作坊里，最常见的培训内容——听听讲座，评评公开课——似乎不是他们的主要活动。来自杨浦区各个学校的16位老师聚集在一起，他们的任务是要承担起建设“三一课堂”的责任。“三一课堂”的理念是由“白云语文工作坊”主持人王白云老师提出的，王老师在复旦附中的“人文实验班”已经有了一定的实践。工作坊的全体成员都参与了对这一理念的研究、探讨和建设。在研习的过程中，任务逐渐明确：为“三一课堂”编写教材。16位老师分别在各自的学段进行实验，小学写出了童话和散文阅读的相关文字，初中则分为诸子浅读、唐诗初读、宋词浅唱、外国短篇小说和少年心事5个单元。高中最为丰富，涉及诗经、诸子散文、乐府、唐诗、宋文、明清小说、小品文、现代散文等。每个单元都有一个主题，比如《诗经》主要是母题的多角度探究，先秦散文探讨的是悲情人物的思想价值，唐诗关注的是大唐气象的风致等等。完成这个教材编写任务的本身，成了培训教师的最好的手段。白云老师在谈到学生的学习时说，学习是学生自己的事。其实，教师培训也同样如此。培训也是教师自己的事。“参与式”培训的最大特点，就是有效改变了教师培训常见的培训者居中的格局，把受训教师推到了培训中心的区域。

笔者曾经对全国近千名进修教师做过问卷调查，结果显示：参与式、研讨式的培训方法，是最受教师欢迎的。而“白云语文工作坊”的“参与式”培训同时又是“任务型”的，白云老师把它叫做“实践研究式”，每位工作坊的成员都要完成一份教材编写的材料。从这些材料中，不难看出老师必须要做的几件事：

一、大量阅读。老师在这里，不仅要选文，还要推荐书目，这个任务不到一定的阅读量是无法完成的。而教师的这项工作，又为学生的阅读搭建了一条比较便捷的阶梯，循此前行，可以较快进入专题阅读的境界。

二、行走感悟。这是秉承古人的“读万卷书，行万里路”而来的，每一个主题都有相应的游学要求。记得当年徐纯顺开始徒步旅行时，也就一想入非非的年轻人而已，但就在行走的过程中，从外貌到内心都发生了深刻的变化，以致最后牺牲时，作家赵丽宏称之为“壮士”。

三、深入思考和完美表达。这个目标不能说完全做到了，但教师是在追求的过程中。他们或许不具备高校专业领域内研究的深度，但这项工作开启了教师思维的机括，并将引发学生思考和研究问题的兴趣。

相对一般的教师培训而言，这种把受训教师安置在中心区域的做法，与学生的自主学习异曲同工。明确的任务指派，提供了研习的有效抓手，教师在完成任务的过程中，自然而然地获得了专业上的成长。

韩愈在《师说》中强调，老师和学生并非泾渭分明的存在，“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”。其实，不仅在身份上，老师和学生不是固定不变的，可以互为师生；在学习方式上，老师和学生也有很多相似的地方。“白云语文工作坊”的“任务型”培训模式，与这套读本以“目标”为基点，立足“能力”，帮助学生从接受性学习转向建构性创造的初衷是完全一致的。工作坊本身自主、探究、合作的运作方式，也正是这套教材所提供给学生的学习方式。工作坊教师以自己的海量阅读，为学生打破了课内与课外的边界，帮助他们由“点式”的课文，进入立体的语文学习空间，最终与教师在学海中相逢。

如果完全把教师和学生放在同一起点上，当然也是不妥的。“成为一名成功教师的根本之道在于，了解如何促进学生的学习并设法做到这一点”（Kyriacou， 1991）[4]。为了做到这一点，“白云语文工作坊”的老师在两方面做出了努力：一方面，要求学生在不依赖教师的情况下完成相对应的专题研究；另一方面，也顾及学生的学习现状，有限度地帮助学生节约在查找资料、搜集资料上所耗费的时间。其中，关于学习内容的选择，是教师们“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的结果。在浩如烟海的文学史中选取这样一些适合学生的专题，有效避免了“盲人摸象”似的摸索，帮助学生在“有涯”的生命中尽快接触到“无涯”世界中最宝贵的部分。在学习形式上，这套教材将听说、阅读、写作一体化，避免各自为政导致时间的浪费和效益的消散。教材还配有简要的、发展性自评、互评工具，从而构成了一个从学习到测评的完整的系统。总之，这套书就仿佛旅行指南，可以告诉你很多信息，提供给你很多帮助，但最后的路得你自己去走。

如果我们把这套读本看作是“白云语文工作坊”的教师在专业发展路途上的抓手，那么，它同时也将是学生在语文学科方面获得良好发展的途径。学生在这条路上走得是否顺畅，是否可以较快登上语文学科“一览众山小”的“绝顶”，反过来又在检测教师的专业能力，并继续促进教师的专业成长。所以，大家都在路上，师生一起前行——包括我。

2016年春夏之交于上海

[1] 钱梦龙．教师的价值［M］．上海：华东师范大学出版社，2015．1．p．4

[2] M．Lieberman，Educationasa Profession，pp．25，PrenticeHall，1965

[3] 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003． 1．p．53

[4] ［美］伊兰·K·麦克伊万．培养造就优秀教师［M］．北京：北京师范大学出版社， 2007．8．p．45