课程内容组织方式主要有活动课程

一、课程内容的选择取向

课程内容的选择又称课程选择，实际上指的是教师 “教什么”以及幼儿 “学什么”的问题，是课程编制中的一种基础性工作，也是课程编制过程中的一个基本环节。幼儿园课程内容的选择要考虑学科知识、学习者和社会三个因素，对这三个因素的侧重点有所不同，就形成了课程内容的三种不同取向。

（一）知识取向：课程内容即教材

在教育实践中，将课程内容看作学科内容，即课程内容就是教育教学内容这一观点占主导地位，实际上教育教学内容主要指教材或教科书上的内容。把课程内容与教材直接等同，认为课程内容是由课程编制人员事先确定的，课程实施者只需把课程专家根据知识的学术性、系统性和逻辑体系性编制的学科知识直接搬到课堂当中，对儿童进行系统知识的传递就足够了。对教师而言，教材是教育教学内容的唯一来源。按这种取向，课程实施之前主要研究的是教材，备课关注的是如何将教材上的内容按部就班落实到教学活动中，将教材上的知识忠实地传递给幼儿，因而缺乏对幼儿的实际需要与兴趣的考虑，容易导致课程内容与儿童生活脱节。

（二）活动取向：课程内容即学习活动

在幼儿园课程编制中多采用这种活动取向，课程编制者通过有目的地设置各种活动，让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。例如，我国教育家陈鹤琴提出的 “活教育”思想理论体系，从课程论与教学论要义提出 “大自然、大社会都是活教材”“做中学、做中教、做中求进步”，并创立了 “五指活动”课程模式，就是此种课程的内容取向的具体体现。这一课程模式根据儿童的身心发展，提出了健康、社会、科学、艺术和语文五种活动内容，以此促进儿童的发展。

（三）经验取向：课程内容即儿童的学习经验

课程内容选择的取向是基于对知识取向的批评和反思形成的，持有这一取向的学者认为，将课程内容看作教材，强调的是课程内容本身的系统性、逻辑性和权威性。实际上是 “见物不见人”，忽视了学习过程中儿童的活动及学习体验。课程实质上是真正被儿童经历、理解和接受的东西。

二、课程内容的组织原则

（一）逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。是以逻辑顺序组织课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这是历来很有争议的问题。主张以逻辑顺序方式组织课程内容者，强调学科本身的逻辑顺序，而较少考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。主张以心理顺序方式组织课程者，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程，而较少考虑学科逻辑顺序。

按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点。使两者取长补短，以达到和谐统一，是幼儿园课程内容组织的一种有益做法。

（二）纵向组织与横向组织

纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按 “广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验连为一体。

在幼儿园课程中，纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调知识和技能的层次性，即儿童学习较为复杂的、抽象的知识是以较简单的、具体的知识为基础的。纵向组织方式有益于这种从简单到复杂、从具体到抽象的过程的依次推进。横向组织强调的是各种知识的融合，强调知识的运用，强调知识与儿童成长的联系，而不是知识本身。这种组织方式似乎与学龄前儿童的发展特征和学习方式更为接近。

（三）直线式组织与螺旋式组织

直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现。但是，这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。

学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此，幼儿园课程内容的组织一般较多采用螺旋式组织方式。这种组织方式在 “综合教育”“单元教学”“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。但是，在 “分科教育”等一些课程类型中，则可以明显地看到直线式组织课程内容的方式。

直线式组织与螺旋式组织各有其长处和弱点。直线式组织有益于儿童逻辑性地思考问题，而且对于一些接受性知识和技能的传递具有较高的效能。螺旋式组织有益于儿童在与环境交互作用的过程中逐步获得经验，有益于儿童创造性思维的发展。在幼儿园课程内容组织过程中，二者可以根据需要相互结合，取长补短。

三、课程内容的组织方式

以课程哲学观为基础对课程的组织方式进行分类，可以将所有的课程分为学科中心课程、儿童中心课程和社会中心课程。在幼儿园课程中，常见的是前两类课程。

（一）学科中心课程

学科中心课程强调按知识的内在性质及其内在结构组织课程内容。学科中心课程认定，学科是传递知识和技能的最为有效的方式，能以最为系统、最为经济和最为合理的方式为儿童提供社会文化遗产。

在幼儿园课程中，“分科教育”就是一种典型的学科。也有些课程将数门学科结合为一体，形成了带有综合性质的学科课程。

（二）儿童中心课程

儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童。课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童的兴趣和需要的变化而变化。

在幼儿园课程中，儿童中心课程并不少见，如 “综合主题教育”“方案教学”等。许多幼儿园课程都带有相当多的 “以儿童为中心”倾向的色彩。

（三）社会中心课程

社会中心课程围绕社会问题来组织，以适应和改进社会生活。课程是为儿童将来适应社会做准备，因此，应当深入到社会生活当中。社会中心课程内容要源于社会生活情境。

四、课程内容的选择与确定的原则

（一）目标导向原则

课程内容是实现课程目标的手段。课程目标确定后，就要求选择与课程目标相符的内容来保证它。在选择内容时，首先，要对内容可能包含的教育价值进行分析，判断哪些内容与目标有关联，关联度如何。同时，目标与内容相符合。目标与内容并非是一一对应关系。一个目标可以对应多项内容，一项内容也可以指向多项目标。此外，有些目标如自信心、探究精神等没有直接对应的内容来实现，这就要考虑让孩子获得哪些关键性经验来保证这些目标的落实。如自信的获得来源于成功这一关键性经验，教育者就要考虑控制内容的难易程度，指导孩子学习的方法来为孩子创造获得成功经验的机会。

（二）基础性原则

幼儿园的课程内容应该涉及人生发展最基本的问题，帮助孩子学会学习、学会生活、学会做人、学会做事。其中，良好的习惯、学习的欲望和能力、积极适应社会生活的态度和能力尤为重要。在选择具体内容时要选择那些有助于幼儿获得基础知识、发展智力和基本能力、形成基本态度的内容。

（三）价值性原则

幼儿园课程内容应该是有价值的内容。有价值的内容一般应具有以下特点：

1.贴近幼儿的生活经验，使他们经常接触大自然的事物或现象

动物、植物、四季、天气、物体的运动等都是幼儿经常能接触的事物和现象，这类内容可以利用幼儿已有经验，增强幼儿学习的主动性。需要注意的是，这里的贴近生活不能仅仅局限于孩子的生活空间。由于现代大众传媒的发展，有些远离孩子的事物，如恐龙，实际上已成为幼儿生活经验的一部分。

2.有利于认识事物的本质以及事物之间的关系和联系

尽管认识事物的本质和事物之间的关系和联系是高度抽象的东西，但有些原理、规律可以通过幼儿的反复探究逐渐感知，有些可以直接从外部感知。如沉浮原理，孩子往往可以通过反复玩，逐渐感知沉浮的原理。如滚动，孩子可通过观察物体在不同方向、不同斜坡、不同光滑面上的运动，来发现物体滚动与斜度、与接触面的光滑度等的关系。

3.能够让幼儿探究，并有利于研究方法的习得。

有些内容比较有利于幼儿去研究。在研究中发现学习，一方面可以获得知识，而且这种知识是直接经验性知识，幼儿容易理解；另一方面也可以习得观察、比较、测量、实验、调查等基本的研究方法。

4.对幼儿有挑战性并需要合作解决的内容

选择的内容要落在孩子的 “最近发展区”内，并需要与他人合作才能解决问题的内容。

（四）发展适宜性原则

课程内容既要符合幼儿已有的发展水平，又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的 “最近发展区”之内。所以，要深入了解幼儿的年龄特点和经验水平。

（五）兴趣性原则

课程内容要选择幼儿感兴趣的事物和问题。这就需要关注幼儿的兴趣，从幼儿感兴趣的事物中分析、发现蕴含教育价值的事物，并把它们纳入课程。如在一次晨间锻炼活动中，由于下雨，老师要求小朋友在室外走廊上玩小型体育器械，这时老师发现有孩子对花盆夹缝中的蜗牛非常感兴趣。老师从孩子们的谈论中发现了蜗牛的教育价值，于是决定让孩子们进入蜗牛世界进行探索，制订了关于 “蜗牛”的课程计划。

（六）兼顾 “均衡”与 “优先”的原则

课程内容的均衡指的是构成课程内容整体的各个部分之间的比例要适当。可以看各内容领域是否全部涉及，也可以看有没有为儿童身心全面和谐发展提供学习的机会。所以选择内容时，首先要检查每项课程目标有没有相应的内容对应，对于没有对应内容的目标，也要思考有没有创设相应的条件予以落实。其次，要检查各部分内容之间比例是否适当。按照目标的重要程度，有没有配有相应比例的内容。

在考虑均衡的同时，也要注意目标缺失优先的原则。对于在现实中幼儿极其缺乏而对孩子的身心发展又非常必要的品质，就要优先考虑提供学习经验。

（七）整合性原则

从总体范围来说，幼儿园课程内容的选定应能满足幼儿身心各方面的发展需要，包括身体、认知、语言、社会性、情感、创造诸方面，并使这些方面得到平衡的发展。同时，在选择和确定内容时，要综合考虑各领域对幼儿某方面发展的特殊教育作用及其对诸方面发展的一般作用。在制订教育教学计划时，要考虑各领域内容安排的平衡性，而不要偏重某一领域，这样才有助于幼儿身心全面和谐发展。