本色语文三方面的滋养源泉

第一扇窗：本色语文要借鉴传统语文教育的经验。我国传统语文教育有三千多年的历史，是一座丰富的矿藏。其中蕴含着许多宝贵的教育理论和教育经验，对于建设只有近百年历史的现代小学语文教育，有不可估量的借鉴意义，甚至是指导意义。但是，人们对它的认识是极为有限的，多数停留在“多读多背，读写结合”上，甚至是“落后”“陈旧”“腐朽”等概念式的负面认识上。本着“古为今用”的方针，汲取传统语文教育的经验是极为必要的。（具体见本书第三章）

第二扇窗：本色语文要借鉴外国母语教育的经验。放眼世界各国的小学母语教育，在课程设置、课程标准、教材编写、教法研究、评价手段等方面，有不少先进的理念和做法，值得中国教师学习、模仿、借鉴。虽然外国的语言文字是拼音文字，与中文的特点不同，但都是母语，“他山之石，可以攻玉”，外国母语教育经验可以帮助我们开阔教学视野。本着“洋为中用”的思想，应发挥其对我国小学母语教学科学化发展和建设的积极指导作用，从中获得启示。（具体见本书第四章）

第三扇窗：本色语文应以语文教育心理学、脑科学等相关学科的研究成果为指导。关于这一点，本书没有专门列出章节具体阐述，故在这里略述一二。

本色语文在本质上是小学语文教学合理化、科学化的认知与探索。科学认识小学语文教学，除了靠课堂实践，还要靠相关学科的理论指导，如语文教育心理学、脑科学等学科的研究成果，这是本色语文不可或缺的滋养源泉。

语文教育心理学是语文课程与教学理论和心理学紧密结合的交叉学科，是教育心理学的分支，也是学科教育心理学的重要组成部分。我国的语文教育心理学研究，最早是以刘廷芳博士1916—1919年在美国哥伦比亚大学所做的汉字心理研究为始端的。一百年来，中国学者从教育、实验、学习、知觉、认知等各个心理学角度，对语文学习行为进行分析与研讨，许多研究成果是指导一线小学语文教师教学实践的指针。

（一）关于识字心理

众所周知，汉字是世界上唯一非拼音的语素文字，是一种意音文字，每一个汉字都是音、形、义的结合。从心理学的角度看，汉字学习实际上是建立音、形、义三者之间的联系。不认字的文盲能借助音、义之间的心理联系来表情达意，缺失的是“形”这个要素，这是识不识字的主要标志。同样的道理，中国学生从小生活在母语环境中，上学前早已建立了音、义联系，缺失的是音、形联系和义、形联系。因此，识字教学的重点和难点是字形教学，即重点建立音、形联系和义、形联系。换句话说，音、形、义的教学，不能平均使用力量。心理研究表明，学生对字形的遗忘率高于对读音、意义的遗忘率。在默写过程中，结构混淆、笔画增减及字形相混的形错字的数量，超过音近、义近相混的字2～3倍。可见，不管是教学实践还是科学研究，都表明小学低年级字形的学习将是学生识字的重点和难点[1]。脑科学研究也表明，看一个人是不是出色的阅读者，不仅要看其念词的能力，更要看其能否无意识地在脑中枕叶和颞叶之间的词形区引发犹如狂风暴雨般的活动[2]。

心理学研究表明，儿童掌握汉字字形的心理过程大致经过是：整体感知字形→字形拆分→字形重组→再次整体感知→达到记忆，从而认识了一个字的字形[3]。汉字作为一种语素文字，其字形构成有一套自身的理论体系。按照我国传统的汉字结构理论“六书”的说法，“周礼：八岁入小学，保氏教国子，先以六书。一曰指事。指事者，视而可识，察而可见意，上下是也。二曰象形。象形者，画成其物，随体结诎，日月是也。三曰形声。形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。四曰会意。会意者，比类合谊，以见指■，武信是也。五曰转注。转注者，建首一类，同意相受，考老是也。六曰假借。假借者，本无其字，依声托事，令长是也”。[4]伟大的文字学家许慎科学地分析汉字结构，意在通过文字结构的分析，阐明文字的本义。因此，识字教学中应使用灵活多变的字形教学法，重视字形的拆分、组合、辨析，并按照汉字的结构特点、字理意义加强字形的有意记忆。有些象形字、指事字，可用简单的图形来加强识记。如“山”“水”“日”“月”等字，展示原始的甲骨文就是一幅幅生动形象的字画；指事字“旦”是地平线上出太阳，“本”是“木”字底下加一横。形声字的教学，要善于利用形旁和声旁的异同，来辨析字形，识记字义。如“操、澡、燥、躁、噪”这五个形声字，右边的声旁相同，所以这些字的读音相近；左边的形旁则用来区分字义。类似的一组组常用形声字还有许许多多，“清、情、晴、睛、请、蜻、精”“挑、跳、眺、桃、逃、窕”……熟悉了“基本字表音，偏旁部首表义”这一构字规则后，在教学时就能灵活运用、顺利迁移。

有些汉字带有字理的文化含义，可运用字理识字法，作适当的字理文化指点。如“月”由“肉”演变而来，联系字义进行联想、归类，带“月”字旁的字大多与人体器官有关：胸、肺、肝、肾、脾、肠、脸、臂、腿、脚……而带“王”字旁的字大多与“玉”有关：琼、瑶、琚、玖、琦、琪、瑜、璐、璎、玦、玮、璇、琨、璞、璋、珏、璜、琳、琅，都是不同玉器的名称，多数含有美玉、珍宝的意思，常常用来取作人名。还有些字可编个顺口溜来识记，如“乘”字可以这样记忆：千字竖要长，北字分两旁，撇捺在下方；“辛”字可以这样记忆：站立十小时，工作很辛苦；“日复一，夏县二，直具三”这个口诀可记住“日、复、夏、县、直、具”六个典型字，能区分这些字的里面是一横、两横还是三横。这种字形顺口溜未必符合汉字的本意，也不一定符合汉字的字理，但对于小学生而言，生动形象，易学易记，能达到事半功倍的学习效果，何乐而不用呢？

另外，对于我国影响较大的四大识字流派——集中识字、分散识字、注音识字、识写分流，除了要知晓其形成历史、操作方法外，更应从语文教育心理学的角度，分析其识字教法的心理基础、心理特征。运用批判的眼光、扬弃的观点，取其精华，为我所用。有教师曾问我，究竟哪种识字流派好？我想，四种流派各有可取之处，我们不能局限于哪种形式，而应该各取所需，为我所用。从目前的人教版、沪教版、苏教版等几套教材来看，大多是主张分散识字的，即随课文识字，一篇课文教字几个到十几个不等，一学期学数百个生字，日积月累，完成小学阶段的识字教学量。这是不是意味着只要分散识字就行了？ 其实不必完全按部就班，教师可以按照自己的经验心得有所作为。例如，特级教师袁瑢在一年级识字教学中，创造了“先小集中后分散”的识字教学新方法。“后分散”指随文识字；“先小集中”主要是教识字工具：汉语拼音、汉字笔画、笔顺规则以及一部分独体字和偏旁部首。“把识字工具交给学生，是袁瑢识字教学经验中最基本的一条”。[5]2015年11月笔者拜访袁瑢老师时，谈到识字教学，袁老师还是强调低年级识字教学应适当集中，掌握工具，学习规律，方法多样，反复练习，才能取得良好的效果。这个方法既不是全集中，也不是大分散，但符合汉字的构字方式，符合低年级学生的学情，教学效果好，值得推广。这是五十多年前袁老师的经验，现在时代变了，学生情况也变了，要不要有所变化呢？ 我想这是必然的。四年前，我对刚刚进校的一年级学生做过一个识字情况调查，学生平均识字300多个，多的上千个。而且，学校在课程设置上，还安排了4～6周的学习准备期。面对生源情况的变化、课程设置的变化，教师在低年级识字教学上应有所作为，创造出更多的识字教学经验和方法来。

作者聆听特级教师袁瑢指导

（二）关于阅读心理

什么是阅读？从心理学的角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的心理过程[6]。作者把要传递的信息进行编码，成为一系列有潜在意义的书面符号，而读者则通过阅读活动感知这些书面符号并试图解码，从而获取信息。可见，阅读不是一个简单的读出原文或说出原文的过程，而是一个复杂的心理过程。

美国学者W·S·格雷认为阅读的心理过程分四步：①感知——看到文字，读出字音；②理解——把单词转化为意义；③反应——领会作者说的是什么；④综合——与实际相联系的应用[7]。美国另一位阅读心理学家N·S·史密斯也将阅读心理过程分为逐步深入的四个层次：①字面的理解；②解释；③批判性阅读；④创造性阅读[8]。虽然文字表述不尽相同，实际内容比较相近，基本上将阅读过程分成感知、理解、表达、鉴赏评判、形成语感等几个阶段。

阅读感知是从视觉知觉开始的，并在字词知觉中表现出整体性倾向。人类的各种感觉器官从外界获得的信息中，视觉和听觉占80%以上。有声朗读既有视觉参与，又有听觉参与，两者结合在一起，给大脑皮层形成强烈的刺激，有助于激活脑部的角回，使字形与语音相匹配，从而完成识别字词的过程。因此，对小学生而言，特别是中低年级学生，有声朗读比默读更重要。教学课文时，一定遍数的有声朗读既是一种阅读感知，同时也包含着强烈的理解色彩。

阅读理解是阅读活动的核心，也是掌握阅读技能最主要的标志，包括词语、句子、段落、篇章的理解。无论是哪种理解，都离不开一定的语境。例如，《惊弓之鸟》中，同样是一个“直”字，在“直往上飞”和“直掉下来”两个语境中，意思是有差异的。不同的记叙文，因为文章脉络、结构、内容、写法不同，概括主要内容的方法也要有所变化，有时用摘句法，有时用取主舍次法，有时用节意归并法。教师应创设一定的语境，优化提问的方法，搭好训练的支架，在语用理论的指导下，开展复述、重组、概括、补白、转换等语言实践活动，将学生置于“最近发展区”内，“跳一跳，摘苹果”，逐步提高其阅读理解能力。

阅读表达是运用语言将阅读理解的结果予以外现和表达。语文学习主要是学习语言，学习语言光靠理解是不到位的，只有学会运用语言，才是真正掌握语言。从心理学的角度看，阅读一篇课文后，将自己的理解、内心感受说出来，是学生从视觉的言语符号向口头言语或书面言语的过渡，从内部语言向外部语言的发展。如阅读《杏儿熟了》后，让学生结合自己生活中的事例谈谈对“有酒大家喝才香，有果子大家吃才甜”这句话的理解，实际是要求学生运用自己的语言发表自己的见解。至于鉴赏评判，主要是中高年级学生对课文的思想内容、语言文字、写作方法等进行鉴别、赏析、评价，提出自己的独立见解。如《中彩那天》中的彩票要不要归我家所有，可让学生各抒己见；对《人生开关》的题意的理解和领悟，可发表自己的见解；对《半截蜡烛》中人物语言、心理活动描写的鉴赏等，都属于这一类高级思维活动。

语感是对语言文字正确、敏锐、丰富的感受力，在一定程度上是语言能力高下的体现。这种感受力来自想象、联想、情感、思维等多种心理因素的组合。阅读教学则是形成语感的主要途径。阅读课文时，让学生联系已有的生活经验，在朗读中以声传情、边读边想，产生丰富的内心视象，从而感悟出新。例如，看到“气喘吁吁”“大汗淋漓”这两个词，不只是作“不停地喘气，不停地出汗”的解释，而是能回想起运动会、体育比赛时的场景；当读到“当天边被夕阳染成胭脂色的时候，嘹亮，悠扬，激越的笛声，在静静的甬道街荡漾着，慢慢地消失在街道尽头”这样的句子时，脑中好像出现夕阳余晖的绚丽画面，耳中好似听到笛声悠扬的天籁之音。抽象的书面文字引起情感的形象共鸣，是培养语感十分重要的手段。在这个过程中，把语言当作一个整体来学习，听说读写成了一个不可分割的“全语文”教学整体。

阅读不仅是一种认知活动，而且有各种非智力因素如阅读动机、兴趣、情绪、习惯、方法的参与。可见，阅读的心理结构是非常复杂的。在很多时候，阅读结果的准确与否，与学生已有的知识背景有关。例如，缺少“气温与海拔高度之间的关系”这一科学知识，就较难理解为什么山里的桃花开得迟；不了解京剧文化常识，就不易理解梅兰芳练跷功的难度；不知晓历史知识，学习《完璧归赵》就显得吃力。因此，语文课除了语文阅读技能训练本身之外，丰富学生的背景知识，帮助学生积累背景知识，也是一项重要的任务。具体来说，要帮助学生积累字词句篇的知识，积累问题知识、文章知识，积累作家、作品知识，积累修辞、语法、写作知识，积累文史知识、文化常识等。这一点往往为语文教师所忽视。而增加阅读量，大量阅读是积累背景知识最有效的途径。这不但能增加词汇、句式的积累，丰富语言材料，而且能改变大脑中的图式结构，使学生的认知结构发生改变。

（三）关于作文心理

从心理学的角度看，作文是在观察事物（生活实践）的基础上，通过头脑思维，分析事物，再运用文字符号表达事物的过程。用叶圣陶先生的话说：“小学生今天作某一篇文，其实就是综合地表现他今天以前知识、思想、语言等方面的积累。”[9]除了思维和表达这两大因素外，还有写作心理转换的因素制约着学生的作文水平。刘淼的“三级转换理论”指出，从“思维”到“表达”的转换过程中，离不开中间环节的“内部语言”，而从“内部语言”到“表达”的转换过程中，还存在着从“外部口头语言表达”向“外部书面语言表达”的转换过程。[10]“三级转换理论”揭示了从说到写、从述到作的理论依据，也是语文教师进行写作教学应遵循的指导规律。语言发展的规律表明，口头语言是书面语言的先导，也是书面语言的基础，口头语言的发展促进书面语言的发展；反过来，书面语言的发展又会影响、丰富和改进口头语言的发展。儿童掌握语言的过程是口头语言先于书面语言，小学低年级学生的口头语言虽然已经相当发展了，但要连贯地有条理有中心地表达，使说出的内容大致能写上，做到说写一致，是需要经过一番说、写训练的，而从说到写正是训练的必由之路。[11]口述作文在一定程度上降低了写作训练的难度，是值得推广的作文教学方法。

另外，从小学生不同阶段的心理特点和认知水平出发，作文教学还需消除学生缺乏兴趣、模式定势、紧张恐惧等作文心理障碍，遵循从部分到整体，从仿到创，从放到收，从课内到课外，从吸收到倾吐，从师批到自改等基本规律，科学提高学生的作文水平。

除此之外，小学语文教学中还存在着学习差异心理、写字练习心理、听话说话教学心理、课堂提问心理等，这里不再一一叙述。作为一线语文教师，应对这些语文教育心理学的内容有所知晓，方能用学科心理学的相关理论指导自己的教学实践，少走甚至不走弯路。从这个意义上说，语文教育心理学、脑科学等相关学科理论知识是滋养本色语文的重要源泉，为本色语文的健康发展打开了一扇不可或缺的“明窗”。