本色语文姓“小”

本色语文的研究范畴是小学语文。小学语文首先姓“小”，这是由教育对象——小学生所决定的。小学生的年龄一般处于7～12岁之间。这是一个充满童心、童真、童趣的学段。学生的好奇心强，求知欲旺盛，感知事物以直观、具体为主；他们想象丰富，善于模仿，思考问题以形象思维为主，抽象思维、逻辑思维能力相对滞后；他们的记忆以无意识记、具体形象识记和机械识记为主。从非智力因素看，这一学段的学生特别希望获得别人的尊重、表扬，但情绪比较冲动，不稳定，容易受他人的影响与暗示。自制力、自控力、自觉性、持久性都比较差，完成任务时常常依靠外部压力，而非自觉行动。

基于小学生的这些学情特点，本色语文认为小学语文具有启蒙性质，是一种为学生一生的学习、工作、生活打基础的奠基语文，是语文教学的基石。基石要稳固、坚固、牢固，语文教师应重点关注“教什么”和“怎么教”两个问题。

本色语文要教给学生的是最基本的语文知识、语文方法、语文技能。最基本的语文知识有：学会汉语拼音；认识3000个常用汉字，并会书写2500个左右；建立词、句和段的概念，理解词句的意思，知道词语的感情色彩，知道关联词语，认识俗语、歇后语、格言、警句等，知道基本的句式，会区分自然段和逻辑段，知道常用的段落结构等；认识各种标点符号及其用法；知道几种常用的修辞手法；知道最基本的写作知识。最基本的语文方法有：掌握读书方法，即朗读、默读、浏览三种基本的阅读方式；掌握基本的理解词语、理解句子的方法；知道质疑问难的方法；学会概括节意、段意、文章主要内容的方法；初步知道各类文体的阅读方法等。最基本的语文技能有：理解词语的能力；概括段落大意的能力；把握课文主要内容的能力；领会文章思想感情的能力；重点掌握记叙、描写两种表达方式，初步认识抒情、说明、议论表达方式。

基于学生的学情，本色语文提倡小学语文的教学定位要低一点，教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的运用、教学评价的实施等，都要以儿童的立场、儿童的视角为基准，体现儿童本位，不能越位，更不能变位，随意拔高教学要求。

（一）教法要简便

简便不是简单化，而是用最便捷的教学手段，取得最好的教学效果。小学生的思维特点是直观、形象，他们需要的是具体形象、简洁明了、不兜圈子的教学，所以语文教学不需要太多的多媒体课件，不需要复杂的声、光、电刺激。例如，“蠕动”是一个不常用的书面词语，怎么理解呢？ 要求学生说说蚯蚓是如何运动的，再告诉学生蚯蚓的运动就是蠕动，学生就会马上理解了，“蠕动”是像虫类慢慢爬行的样子。方法虽然简便，但学生容易理解，容易记牢。再如，教学生写作文，如果在课堂里让学生回忆自己观察到的植物、动物、事件，学生多半表述不清，语焉不详。即使能回忆起一些内容，也是一鳞半爪，说不完整。教师不妨在讲台上放一盆花、一只龙虾、一缸金鱼等动植物，让学生当堂观察，教学效果一定比让学生回忆的好，这是由学生的年龄特点、认知水平决定的。写事情也是如此，与其让学生回忆之前玩过的游戏活动，倒不如让学生当场在教室里做扳手腕、快速反应、画鼻子、“道听途说”等游戏。演绎情境，用时不多，两三分钟而已。学生当场观察，直观感受，有话可写，有感而发，习作效果好，这是笔者在课堂中屡试不爽的实践经验。

（二）概念要淡化

小语界曾经流传过这样的观点，要淡化知识。笔者对此并不认同。知识是人类本身的生活经验的提升，是语言运用的规律，不能淡化，而应加强。我们要淡化的不是知识本身，而是知识概念。少讲或不讲知识概念是小学语文与中学语文、大学语文的明显差别。例如，低年级要教给学生一些最基本的句式，如“谁干什么”“什么是什么”“什么怎么样”等。怎么教呢？ 不是要让学生知道“主谓宾”这些语法概念，而是让学生在阅读课文时有一定数量此类句式的句子积累，并结合具体语境，联系生活，让学生说出这样的句式就行了。我们教比喻、排比、拟人等修辞手法，目的不是让学生知道这几个概念名称，而是让学生在具体的语境中体会使用这些修辞手法的好处，并能根据表达需要尝试运用这些修辞手法。记得著名特级教师袁瑢老师的经典教学案例《颗粒归公》中，有这样一个教学片段：在教学“我奶奶养了五只鹅”一节时，袁老师通过填空、换词、说意思、辨析等方式，重点教学生体会“它们”这个词的用法，最后教师总结：“对呀，你看‘这些鹅’‘这些鹅’，用得太多了，听起来就显得啰唆了。用‘它们’很明确，就是指的这些鹅，用‘它们’来代替‘这些鹅’，就不啰唆了，所以这句话要用‘它们’。讲话要有变化。”[1]从头至尾，袁老师的教学话语中没有出现过“代词”这个知识概念，但阅读过这个课例的老师都知道，袁老师是在教“它们”这个代词的用法。如何淡化知识概念，重视在具体的语境中教语文知识，袁老师的课例堪称经典，值得我们学习。

（三）能力有梯度

现行的语文课程标准是按两年一个学段来表述课程目标和教学内容的，比较笼统。至于每个年级、每个学期、每个单元有哪些目标要求，是不够清晰的。现行的语文教材是按人文主题编写单元的，能力目标更加模糊不清，需要一线教师自己去揣摩。对于这种现象，温儒敏教授批评道：“这种主题单元结构的编写体例，优点就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。问题在于，用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深、循序渐进的规律。”[2]事实上，任何能力的培养都不是一蹴而就的，各种语文能力的训练都需要有一定的梯度。本色语文认为，教师对各种能力梯度要做到心中有数，不仅要考虑小学阶段的梯度，还要考虑与中学接轨，形成一个完整的能力梯度表。以“理解词语”为例，一年级到五年级的能力要求是不同的：

一年级可通过认读的方式，借助近、反义词的方式，借助动作演示的方式，借助观看实物或图片等方式来理解词语。

二年级除借助近、反义词理解词语外，还可采用理解意思相近的词语，正确地选择解释条和联系上下文等方式来理解词语。

三年级提高要求，要把找到的近、反义词放到具体的语境中理解，要把选出的注释条放到具体的词语中说一说，要把联系上下文得出的意思放到具体的句子中验证。

四年级除了巩固联系上下文理解词语外，还增加了尝试用不同的方法理解词语，能找到合适的方法理解词语，并体会词语的表达作用，辨别意思相近的词语，从理解词素入手理解词语，在语言环境中了解词语的本义和引申义等。

五年级则要求巩固用不同的方法理解词语，能体会词语的感情色彩，品析感悟词语，体会用词的准确，注意用词的使用范围，理解多义词，辨析意思相近词语之间的细微差别。

其他能力，如理解句子的能力、概括段意和主要内容的能力、复述课文的能力、质疑问难的能力等，都需要有比较明确的梯度细目表，教学时才能做到前后联系，温故知新，有的放矢。

（四）训练有支架

“支架”本是建筑用语，借用到语文教育领域，是指教师根据学生的需要，适时提供必要的帮助，让学生利用“支架”自主学习，充分发挥学生的主体作用。这种做法是建构主义理论在语文教学中的实际运用。不同的训练内容可搭建不同的训练支架。按照不同的性质，语文课中常用的训练支架可分为任务驱动式支架、情感体验式支架、朗读感悟式支架、问题导向式支架、语言实践式支架等。其中语言训练是语文课的核心任务。语言实践训练中如果缺乏凭借，往往事倍功半；如果给予抓手，往往事半功倍。例如，复述课文是语文课中常用的语用训练方式。可以根据不同的课文内容、不同的学习阶段，搭建不同的教学支架。课文插图、课文词语、课文填空、教学板书、直观演示等，都有可能成为具体的支架。现试析笔者《家是什么》（沪版语文教材第6册第16课）的一个教学片段。

师：请你用“离散丧生、无家可归、辗转数地、热泪盈眶、悲喜交集”这些词语，加上自己的想象，说说课文的第二个小故事。

（学生各自准备）

师：谁来试试？

生1：卢旺达内战期间，有一个叫热拉尔的人，亲人几乎全部离散丧生，全家死了将近40口人。绝望的热拉尔无家可归，打听到5岁的小女儿还活着，他辗转数地，找到了女儿，激动得热泪盈眶，说：“我又有家了。”

师：不错，你在努力使用老师提供的词语。只是漏了“悲喜交集”这个词。谁能说得更好？

生2：家是什么？有一个真实的故事，可以给我们做一个贴切的注解。卢旺达内战期间，37岁的热拉尔，父母、兄弟、姐妹、妻儿几乎全部离散丧生。无家可归的他打听到5岁的小女儿还活着，仿佛在绝望中看到了一丝希望。他辗转数地，翻越高山，穿过森林，走过一座又一座城市、一个又一个村庄，冒着生命危险找到了女儿，顿时热泪盈眶。他悲喜交集，紧紧搂着女儿说：“我又有家了。”

师：说得很好，通过想象把“辗转数地”说具体了。热拉尔找到了女儿，有了亲人，有了亲情，又等于有了家。所以书上最后一节说家是——

生：（齐答）一个充满亲情的地方。

师：我们一起朗读最后一节，体会一下这个充满亲情的地方，争取背出来。

（学生朗读、背诵最后一节）

师：课文用两个简短的小故事诠释了家是什么。其实，我们每个人的心中对家都有自己的认识。这是一位诗人心目中的家。（出示小诗，教师朗读）

师：谁能学做小诗人，也来写两句。

（学生动笔写诗句，然后交流）

师：谁来做小诗人？

生1：家像一棵大树，我可以靠着它乘凉。

生2：家像一艘游艇，我可以乘着它游玩。

生3：家像一件棉衣，它可以给我温暖。

生4：家像一个港湾，是我避风避雨的地方。

生5：家像一个亲人，我可以对它诉说喜悦与烦恼。

生6：家像我的天堂，我在这里想干什么就干什么。

师：可别干坏事！（生齐笑）大家说得很好，看来我们心中都有一个理想的家。只要有了亲情和爱，就有了温暖又幸福的家。有家的感觉真好！

这个教学片段中有两个教学支架。“用上规定的词语复述课文第二个故事”是一种任务驱动式支架，学生利用它复述故事，目标非常明确，就是要用上规定的书面词语讲述故事，实现了课文语言的转化，复述训练的含金量就更高了。“看几行诗句学做诗人”是一种语言实践式支架，有了它，学生的表达有借鉴，可模仿，小诗人就做得有模有样。这些教学支架在一定程度上降低了教学难度，提高了教学效果，达到了教学设计为学生学习服务的功能。

现实课堂中，有些超越小学生认知水平的观点或做法值得我们深思，并引以为戒。有人说“我两周教完语文书，余下的时间让孩子大量读书”。这话听起来很有鼓动性。“让孩子大量读书”自然是好的，但“两周教完语文书”却值得商榷。以上海为例，每周7节语文课，去掉1节写字课和1节作文课，两周满打满算只有10节语文课，40篇课文（沪版教材的数量）是否能读熟还不知道呢！有人说“小学语文课本都是垃圾”[3]，于是一大批“粉丝”在小学课堂里抛出了“四书五经”，美其名曰“经典诵读”，实际是把语文教材晾一边去。儿童当然需要经典诵读，但儿童的经典诵读决不能走到读经教育的老路上，这是近百年来语文界的共识。小学把“四书五经”读完了，中学、大学还干嘛呢？ 康德曾说：“没有什么比儿童那种早熟的故作端庄或冒失的自傲更可笑的了。”[4]可就有教师拼命地把学生往早熟的那条路上引。儿童文学研究专家王泉根教授说，人生的阅读从来都是分级的，“什么年龄段的孩子读什么书”是儿童阅读的黄金定律。[5]读经教育不符合儿童阅读的认知规律，也不是现代语文教育应走的道路。如果真要扩大儿童的阅读量，就要考虑少年儿童的年龄特点、身心特征、思维特征、社会化特征，从实际出发，向各个年段的小学生推荐符合他们阅读水平、阅读兴趣的课外读物，这是分级阅读的出发点与归宿点，也是真正以儿童为中心的“儿童本位”的阅读行为。有些老师上公开课（包括一些名师），每一个环节的教学语言都精心设计，或如抒情的散文，或如深邃的哲理，学生听了似懂非懂，一头雾水。其实，他们的教学语言都不是说给小学生听的，而是说给听课的领导、专家、老师听的。还有些老师布置作业时，总喜欢把要求拔得高一点，说是为了应付考试。网上也有家长经常吐槽语文老师布置的这类作业。凡此种种观念、说法、做法，超越了小学生的认知心理水平，是不科学的、非本色的。本色语文应规避此类做法，站在小学生的角度教语文，就如著名特级教师沈大安所言：孩子就该有童心，就该童真童趣，无忧无虑，似懂非懂，“少年不识愁滋味”。过早让他们知道“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合，此事古难全”之类的道理并不一定是好事。小学语文教学贵在符合儿童的认知规律，能够化难为易，深入浅出。[6]语文教改需要接受新鲜事物，吸收优秀经验，但接受前语文教师先得在大脑中过滤一遍，滤去不切实际的做法，留下语文的本色。

需要说明的是，本色语文提倡小学语文姓“小”，定位要低一点，它并不排斥小学语文教学内容的丰富性，并不排斥课外阅读，更不排斥经典诵读。相反，在学语言、打基础的奠基语文中，应加强课外阅读，加强经典诵读，渗透经典文学的元素，渗透中华文化的元素。教师不但要向学生推荐现代儿童读物，还要主动开发传统的经典阅读课程，把古典诗文中最优美、最经典的母语精华传递给学生，使其植根于学生的心灵，成为母语教育最基本、最重要的传播方式，为学生夯实一生的语文根基。