本色语文重“用”

2011版《义务教育语文课程标准》对语文课程的性质界定为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，笔者认为这是一百年来现代语文教育对语文课程性质的最新科学定义。这个定义有两层含义：第一，阐明语文是“学习语言文字运用”的课程；第二，说明语文课程具有实践性、综合性的特点。这两层含义是前后连贯、不可分割的。前者定性，后者具体阐述。课标“前言”中明确指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”[7]“语言文字运用”简称“语用”，开始作为一个语文教育的专门术语逐渐被大家接受。因此，语文重“用”是“语文宪法”——语文课程标准赋予的神圣使命，它成为人们的共识。之所以开设语文课程，“目的不是要使学生个个成为精通‘语言’和‘文字’性质、要素、结构、特点、规律之类专门学问的学者……而是要让学生学会‘运用’或者说‘驾驭’语言文字这种工具，是要通过语言文字运用的范例和实践，学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中，并准备将来在各种不同工作领域里，运用好语言文字”[8]。这种比较深刻的解读和英国语言学家S·皮特·科德的观点不谋而合：我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是“能用这种语言讲话”的人而不是“谈论这种语言”的人。[9]笔者构建本色语文，非常赞同这一观点，并将“语文重用”作为重要的理论基点之一。

作者和原全国小语会理事长崔峦合影

然而，回看我国的小学语文教材，主要是以阅读本位为核心的教材。以沪版语文教材为例，主要是阅读教材，每册语文书有40篇左右的课文。每册书后有10余个表达的话题供教师选用，并无专门的表达教材。文选型教材体系催生了我国“重阅读”的“文本解读型”教学范式。语文课主要把时间花在分析课文内容和感悟思想情感上，而非用于学习语文知识、语文方法和语文技能。读写失衡是语文课效率低下的原因之一。近百年的白话文教学实践充分证明：以文本讲读为主的教学方式，不是现代语文教学的最佳方式。多年来，小语界一直在寻找改变这种现状的突破口。早在10年之前，全国小语会理事长崔峦老师就指出：“要下决心改变或面面俱到地分析课文内容，或离开课文语言挖掘人文内涵的教学套路，依据阅读教学的基本规律，突出语言的理解、积累与运用，来构建简约、实用的阅读教学。”[10]2010年全国小语会在大连举行教学观摩研讨活动，他大声疾呼“语文课要和内容分析说再见”，得到与会教师的一致认同。但“和内容分析说再见”后的语文课应该怎么上，还有很长的探索之路要走。

本色语文认为，一线教师没有能力改变教材，但可以改变教学思想，改变教学方法，创造性地使用教材。笔者提倡用“语文重用”的教学理念改革课堂教学，用“积极语用”的教学理论指导语文课堂，把语文课打造成课文阅读、口语交际、书面表达三者和谐共生的“语用取向”的新型课堂。

（一）在语用课堂中提高阅读能力

阅读能够促进表达，反之，表达也能够促进阅读。在“语用”意识关照下，捕捉课文中重要的语言信息，进行表达实践活动，不但训练了学生的口头表达能力，而且加深了学生对课文内容的理解。笔者教学《看月食》（沪版语文教材第5册第36课）时，在指导学生朗读课文的基础上，设计了一系列理解性表达练习：说说奶奶和爸爸对月食的不同解释，复述月食发生时月亮的变化过程，说清楚形成月食的原因等，都是借助课文素材，进行理解性表达实践的举措。

教学《桂林山水》（沪版语文教材第9册第31课）时，笔者指导学生在朗读课文的过程中，品味课文语言，设计了几个鉴赏性表达练习。

师：请同学们再轻轻地读一读描写漓江水的三句话。想一想，你认为三句话中哪一句写得最好？为什么？（学生自己朗读思考）

生1：我认为“漓江的水真静呀，静得让你感觉不到它在流动”这句话写得最好，通过作者的感觉写出了漓江水的宁静。

生2：我认为“漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石”这句话写得最好，因为“清得可以看见江底的沙石”写出了漓江水的无比清澈。我们这儿的河水根本见不到底。

师：前一句通过感觉写漓江水，这一句是通过什么觉写漓江水？

生3：视觉。

师：对了，你看作者调动了各种感觉器官从不同的侧面描写了他对漓江水的感受。

生4：我觉得这三句话写得都很好，（生齐笑）不过，我认为第三句写得最好，因为它用了比喻的修辞方法。

生5：我也认为第三句写得最好，因为作者把“漓江的水”比作“无瑕的翡翠”，翡翠是翠绿色的，很好看，所以这句话生动形象地写出了漓江水的绿。

师：说得很好！这样的比喻使人联想到翡翠的色泽和光彩，漓江水的碧绿、清澈、美丽显得更加生动具体。现在大家一起把比喻句读一遍。（学生齐读比喻句）

……

师：课文第三小节重点写桂林的山，这一节的结构方式与第二节相似。所以老师请你们自己朗读课文，想想自己读懂了什么。（学生自读课文，教师巡视）

生1：我读懂了桂林山的特点是奇、秀、险。

师（板书）：奇、秀、险

生2：我读懂了这一小节主要写桂林山的特点。

生3：我读懂了桂林的山比泰山、香山还要好，是独一无二的。

生4：我读懂了作者把桂林的山和峰峦雄伟的泰山、红叶似火的香山作对比，突出了桂林山的特点。

生5：我还读懂了作者用比喻的手法把桂林山的特点写具体了。

师：说说具体在哪里。

生5：“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千”这句话把桂林的山比作老人、巨象、骆驼，写出了桂林的山形状各异的特点。

师：用句子里的话就叫作——

生5：奇峰罗列，形态万千。

生6：第二句“桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映水中”主要写桂林山的秀。作者把“桂林的山”比作“翠绿的屏障”和“新生的竹笋”，写出了桂林山的各种形状，还写出了桂林的山一片翠绿的特点。

师：你的理解非常到位。（师出示两句比喻句）一起来读一读，体会桂林山的特点。

（学生齐读两句比喻句）

上述课例中的理解性表达和鉴赏性表达练习，是伴随着朗读、思考、表达而展开的。通过口头表达引导学生走进教材文本，理解课文内容，体会作者感情，从而提高阅读能力。

小学语文教材中还有不少栩栩如生的课文插图，图文结合，也是转化语言的一条有效途径。课文插图是语文教材的有机组成部分，插图是课文语言的形象再现，课文语言是插图的理性表述。用课文语言介绍插图是运用语言的一种练习。反之，根据课文语言绘图，也是一种运用语言的训练。因为学生要绘图，必须以熟悉课本为基础。只有反复揣摩、体会课文语言，才能将脑中的图画绘诸笔端。图文结合，转化语言，既加深了学生对课文语言的理解运用，又充分培养了学生的创新精神，收到了事半功倍的教学效果。除此之外，如能经常创设一些课文内容的概括性表达练习、课文段落的转换性表达练习、课文语言的重组性表达练习，均能在表达交流的同时提高阅读理解的层次，提高学生的阅读能力。

（二）在语用课堂中提高表达能力

语用课堂中，提高学生的语言表达能力，有两条基本的途径：一是在理解、积累的基础上转化课文语言；二是根据文本内容，找到读写链接的训练点。

首先，加强语言积累，提高语言转化效率。学生学习语言的途径很多，但主要是凭借课文学语言，通过朗读、感悟、积累、内化、运用，使规范的课文语言诵之于口，记之于心，述之于笔。这个积累转化的过程，笔者套用信息技术操作术语，称之为课文语言的“复制”和“粘贴”。教会学生“复制”和“粘贴”课文语言的过程，就是学生凭借课文学习语言的过程。所谓“复制”语言，是指把课文语言熟记于心，储存于脑。所谓“粘贴”语言，是指在说话和作文时能自觉地、正确地运用脑海中积累的课文语言。

记得听吴忠豪教授讲座时，他曾举过这样一个例子：有个小朋友写《梧桐树》，抓耳挠腮写不具体，语言更是贫乏。老师建议他参考《三棵银杏树》，借用文中的语言进行修改，前后两稿判若云泥（见下文）。

梧桐树（原稿）

春天到了，梧桐树的枝干上长出了一片片碧绿的叶子，有时一只只小麻雀停在树上一动不动。

秋天，梧桐树的叶子渐渐枯黄了，掉落在地上。

梧桐树（修改稿）

春天到了，梧桐树的枝干上长出无数小粒，小粒渐渐长大，像牛和羊的奶头，绿叶从奶头似的芽里伸展出来，给大街涂上了两行绿色。我们高兴地说：“梧桐树穿上新衣服了。”

秋天到了，梧桐树的叶子渐渐枯黄了，飘落在地上，给大地染上了层层金色。秋风吹起黄叶，就像一群蝴蝶在空中飞舞。这时的梧桐树又赤裸裸的了，衬着蓝天像一幅油画。

实际上上面的修改稿中的很多词语、句式就来自《三棵银杏树》。这是典型的“粘贴”课文语言，如能长期坚持，一定会改变学生习作的语言面貌。

语文课文中的书面词汇、名言警句、经典段落，通过熟读背诵、摘抄储存，并在一定的语言情景中模拟使用，会渐渐转化为学生自己的语言。例如，教《老师领进门》（沪版语文教材第7册第1课）时，在读熟课文的基础上，笔者要求学生用上课文里的“引人入胜、娓娓动听、炊烟袅袅、戛然而止、身临其境”五个词语，介绍田老师讲故事的情形。实际是在复述课文的过程中强化运用课文语言，使课文中规范的书面语言转化为学生自身的内存语言。实践表明，让学生用最少的时间“复制”和“粘贴”最多的书面语言，不断改造、替换自身的伙伴语言，使其口头语言丰富多彩，书面表达文通字顺，不啻为一种符合语文教学规律的高效学习方法。

作者和吴忠豪教授在研讨语文教学

其次，读写结合是传统语文教学的优秀经验，对于提高学生的语言表达能力具有积极意义。从“语用”的角度讲，读写结合的关键是找到读写链接点。教师可根据文本阅读的具体内容，从语言模仿、观点争议、重点拓展、空白想象、写法借鉴等不同角度，设计读写链接练习。例如，教《唐老鸭新传》（沪版语文教材第2册第31课）一文时，可结合课文内容，设计两组句子训练题。唐老鸭听到叫卖声后，老师出示第一组句子练习：

因为唐老鸭听到__________ ，所以他把羽毛卖掉了。

因为唐老鸭看到__________ ，所以他把羽毛卖掉了。

因为唐老鸭心想__________ ，所以他把羽毛卖掉了。

唐老鸭被同伴救起来后，老师出示第二组句子练习：

我想安慰他：“__________。”

我想批评他：“__________。”

我想劝告他：“__________。”

第一组是因果句式的训练，第二组是想象说话的训练。虽然训练的内容不同，但有一个共同点，都是以课文内容为依托，把句式训练和课文阅读有机链接起来。

（三）在语用课堂中提高思维能力

语言和思维是一张纸的两面，语言是思维的外壳，思维是语言的内核。所谓思维能力的高下，在某种程度上是体现在学生语言表达的质量上的。语文教育家蒋仲仁先生说：“思维有条有理，明确透彻，语言也有条有理，明确透彻。思维杂乱无章，含糊不清，语言也杂乱无章，含糊不清。”[11]发展语言能力必然会带来思维能力的提升。反之，思维能力强的人，语言能力也强。思维是“信息处理中心”，是一种“转换器”，它能把杂乱的信息符号变成条理的信息符号，把深奥的变成浅易的，把抽象的变为具体的。文本内容通过“听”和“读”两条途径，将语言信息输入大脑，经大脑思维这个转换器的加工处理，再通过“说”和“写”两种方式输出语言信息，这是训练听说读写和发展语言思维的基本原理。因此，发展思维能力依赖听说读写训练，打造语用课堂则是发展思维的最佳选择。

思维训练的基本形式是分析与综合。从思维的角度讲，语文课在本质上是思维课。阅读课文实际是经历一个分析与综合相结合的完整的心理认知过程。阅读分析是从对课文或阅读材料的笼统、粗略的感知开始，逐步精细地考察从字词句到段篇各个部分，理清种种联系，获得全面、完整的认识。阅读综合是在阅读分析的基础上，把文章所述各个部分联合起来，形成事物个别属性特征之间的有机联系，加以整体考察，对具体语言文字材料精读感悟。现以《家乡的桥》（沪版语文教材第7册第26课）第4节的教学为例，试析其思维训练过程。

师：谁来读读第4节，其他同学边听边思考：这段话是围绕哪一句话写的？把句子画出来。

（一生朗读第4节，其余边听边画句子）

师：你找到了哪一句？

生：我找到的句子是第一句：家乡小桥的名称也美极了。

师：很好。这一节主要写“家乡小桥的名称美”，整个这一节都是围绕第一句话写的。这种写作方法叫作——

生（齐答）：先概括后具体。

师：桥名美在哪里呢？请大家各自轻声读读这一节。

生1：千岁桥、如意桥、震龙桥、元宝桥、娘娘桥、骆驼桥，这些桥名很好听。

师：你凭的是感觉，美在哪里呢？

生2：它们的名称来源不同，元宝桥、骆驼桥是人们根据它们不同的形状叫出来的；而震龙桥、娘娘桥，就是跟民间传说有关系了；至于如意桥，是从唐朝诗人王维的诗句“流水如有意，暮禽相与还”中撷取的。

师：桥名有几种来源呢？

生3：有三种来源：根据形状叫出来的、根据民间传说叫出来的、根据诗句叫出来的。

师：桥名来源美。还美在哪里呢？

生4：桥名字体美。我从这句话看出来的：“有趣的是，在青石上凿就的桥名字体也各不相同，或篆或隶或楷或草，有的飘逸潇洒，有的刚劲雄健，跟桥相衬相映，又平添了几分情趣。”

师：你很聪明，老师一讲桥名来源美，你就说出了桥名字体美。还有呢？

生5：“记得有一年清明节跟我外婆坐船扫墓去，每过一桥，我大声地念一遍桥名，接着就听外婆讲一个关于这桥的故事。几十里水路百座桥，外婆的故事足足可装一条船！”这句话是讲桥名的故事美。

师：现在谁能根据老师的板书，完整地说说家乡小桥的桥名美在何处？自己先试试。（学生各自练习）

生6：家乡小桥的名称美极了。主要表现在桥名来源美，有的根据形状叫出来，有的根据民间传说叫出来，还有的是撷取诗句而来的；桥名字体美，篆隶楷草，飘逸潇洒，刚劲雄健；桥名还有很多美丽的故事传说。

师：你讲得比较具体、完整，谁能讲得简洁些？

生7：家乡小桥的名称很美：一是桥名来源美；二是桥名字体美；三是桥名故事美。

师：你讲得很简洁。我们一起来读读这一节，体会一下家乡小桥的桥名美。

（学生齐读第4节）

这段课文的教学主要抓住概括句“家乡小桥的名称也美极了”而展开。先是整体阅读，找到概括句，理解写作方法。然后具体理解“桥名美在何处”，学生逐一找到了三个方面，教师适时板书“来源美”“字体美”“故事美”，这是一个具体分析的思维过程。最后让学生完整地说说“桥名美在何处”，用概括性的语言进行表达，这是理解课文内容后的综合、归纳的思维过程。整个教学过程在“文字与思想”“形式与内容”“部分与整体”中来回走动，是个来回“顺逆”的心理过程，体现了分析与综合这两个基本思维形式在语文教学中相互融合的训练过程。

从母语学习的规律看，一个人的语言能力，尤其是儿童语言能力的发展是从模仿开始的。学生在模仿课文语言时，能获得发现的乐趣，能获得成功的喜悦，这就是孩子心目中的创新意识，这就是小学生的创造性思维。学了《赵州桥》《家乡的桥》，可让学生模仿课文的写作方法，学写上海的南浦大桥，家乡安亭的严泗桥、彩虹桥等桥梁，在模仿中领悟总分写法，领悟过渡句的运用，领悟结尾的点题手法等。在模仿中增加创造成分，举一反三，触类旁通，童趣十足，是语言和思维同步训练的具体体现。

从教学实践看，在语用课堂中提高学生的思维能力要注意以下几个问题：

第一，优化课堂提问。课堂提问不在于多，不在于全，而在于少而精。提出“牵一发而动全身”的问题是优化课堂提问的智慧表现。例如，《驿路梨花》（沪S版语文教材试用本六年级第二学期第11课）中“谁是小茅屋的主人”这个问题，看似简单，实际大有深意。教学时可抓住这个问题引导学生展开讨论。学生在交流中逐渐认识到：解放军叔叔、梨花姑娘、哈尼族姑娘们、瑶族老人、“我”和老余等都是小茅屋的主人。最后认识到：凡是为小茅屋出过力、做过事的人都是小茅屋的主人；凡是具有助人为乐精神的人都是小茅屋的主人。理解一步比一步深入，见解一个比一个深刻。可见，优质问题能将阅读理解与交流表达有机融合在一起，让阅读文本的过程成为一个由表及里、由浅入深的创新思维发现过程。

第二，创设训练契机。每一篇课文都是由字、词、句、段组成的。教师应把握段落篇章之间的内在联系，结合具体内容，创设语用情境，通过理解词句、连句成段、比较辨析、类比转换、联想想象、演绎分析、归纳概括等语用训练的方式，加强阅读与思维、表达与思维之间的同步训练，帮助学生发展语言表达能力，培养良好的思维品质。

第三，培养质疑习惯。质疑问难是主动学习、深入学习的重要标志，也是发展思维、学会学习的重要方法和习惯。对于小学生的质疑问难，教师要做到三点：一提倡，二鼓励，三指点。通过提倡、鼓励，使学生做到敢于发问。提问得当，加以表扬；不得要领，积极引导，使其逐步提高质疑问难的能力。重在指点发问途径，教给发问方法。可指点学生从标题上发问，从课文的前后联系上发问，从看似矛盾之处发问，从标点符号中发问……学生敢问、好问、善问的过程是质疑能力不断提高的过程，也是提高语言思维能力的具体表现。

第四，留足思考时间。思维是不出声地思考问题，思考的过程看似默默无言，实际大脑在进行紧张、激烈的思维活动，这种思维活动所运用的无声语言称作“内部语言”。组织语言的过程就是锻炼思维的过程。“内部语言”组织得越完整、越有条理，在口答或笔述时语言质量就越高级、越完美、越精彩。小学生的思维特点是思考问题凭直觉，直观、直接、直白，表现在回答问题的方式上是不假思索，张口就答。因此，教师有必要提醒学生“想一想”“想好再说”“考虑成熟再写”。学生回答问题，特别是回答一些难度较大、思维含金量较高的问题之前，要给学生留足思考的时间，“此时无声胜有声”。发展无声的“内部语言”也是思维训练的一种有效方法，能让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书。