传统阅读教学的本色钩沉

（一）传统阅读教学注重读书

传统阅读教学非常注重训练读书，读书的方式是传统吟诵，前面第二节已经作了介绍，不再赘述。这里主要从培养语感的角度论述传统的读书经验。

1.在吟诵声中培养语感

中国古代虽然未提出“语感”一词，但在教育实践中重视吟诵，实际上非常重视语感的培养。学童在塾师的带领下，按照特定的旋律，以一唱三叹的形式进行大声读书，其神态或如塾师一样，凝神闭目、摇头晃脑，陶醉其中。这种披文入情的有声吟诵是语感的源泉。从生理学的角度看，人脑左半球具有语言功能，右半球支配形象思维活动，吟诵则需要左右脑的密切配合才能完成，是对脑功能的充分利用，在大脑皮层的语言区和思维区上形成对语言文字感知的敏锐刺激。因此，吟诵是一种有意识的识记过程，通过反复吟诵，语言信息进入长时记忆系统，纳入认知结构，有利于锻炼学童的记忆能力。

在书面语与口头语严重分离的文言文中，学童难以从生活口语中得到书面语的积累与帮助，只能通过大量的诵读来培养良好的语感，大声诵读以求熟读精思是古人母语学习的经验。教育家朱熹说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”[1]唯有熟读精思，才能积累语言，培养语感。清末曾国藩说：“先之以高声朗读，以昌其气，继之以密咏恬吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调，拂拂然若与我喉舌相习，则下笔时，必有句调凑赴腕下。诗成自读之，亦自觉琅琅可诵，引出一种兴会来。”[2]所谓“兴会”是指诗文的神妙之处，实际就是文言文的语感。这种语感是在吟诵声中玩索出来的，而领悟这种神妙之处的过程，实际是文言语感的积累过程。

2.在句读练习中培养语感

古代的课本是没有标点的，教学时，塾师会教学童用红笔断句，称为“句读”。语言学家杨树达先生说：“句读之事，视之若甚浅，而实则颇难。”[3]明句读，实际是一件颇难之事。所以古代塾师往往一边示范读书，一边指导学生句读，目的是让学生基本明白文言意思，或者说积累一定的文言语感。清代教育家崔学古说：“书有数字一句者，有一字一句者，又有文虽数句而语气作一句读者，须逐字逐句点读明白。”[4]时间长了，句读多了，学生读书水平提高了，对文言文的语感也增强了，慢慢地，不用句读也能够读通文章。这个时候，学生的文言语感就养成了。这种边读书、边句读的独特读书方法，是古代阅读教学培养学童语感的重要途径。很多文史大家，如章太炎、黄侃、启功等读文言时，都是从句读开始的。

3.在反复读、广泛读中培养语感

古人不但讲究大声读，更注重反复读、广泛读。杜甫说“读书破万卷，下笔如有神”，苏轼说“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，朱熹说“读书百遍，其义自见”，孙洙说“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，现代大文豪郭沫若也说“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”。这是古今名家一致的读书体会，他们在反复读书的过程中，和书本结下不解之缘，从中获取知识，形成卓尔不群的智能基础。清初教育家唐彪说：“阅者必宜博，经史与古文、时文，不多阅则学识浅狭，胸中不富，作文无所取材，文必不能过人。”[5]他并且强调：“从古未有止读四书一经之贤士，亦未有止读四书一经之名臣。故欲知天下之理，识古今之典故，欲作经世名文，欲为国家立大功业，则诸子之中有不可不阅之书，九流杂技之中有不可不阅之书。”[6]因为掌握书面语言最直接、最简单、最有效的方法是大量读、反复读。大量读、反复读是一种言语的内化过程，能将文章的语言转化为学生自己的语言，不但实现了语感积累，培养了语感的直觉性、整体性和情感性，而且受到了思想和情感的熏陶，还促进了口头表达能力的发展，对于提高学生的语文能力具有重要的基础作用。

（二）传统阅读教学强调背诵

传统阅读教学不但重视读书，更重视背诵练习。背诵是熟读的最高境界，被奉为学好语文的“第一法宝”。历代蒙学教育均重视背诵，不要说“三、百、千”等识字教材要背诵，“四书五经”更要背诵，就是注疏也须一字不落地全部背出，烂熟于胸。举一个例子，晚清进士、上海交通大学老校长唐文治先生是传统语文教育培养的典型人才。他6岁开蒙，14岁时已读完“四书五经”并可全部背出。15岁中秀才，18岁中举人，28岁中进士。[7]晚年双目失明后，靠儿时的背诵功底，仍旧教学不辍。“无锡国专”毕业生萧善芗老师撰文回忆说：“开讲时，先由陆景周先生分段朗读课文，老夫子详析各段内容。《诗经》《楚辞》《左传》《史记》以及唐宋散文，他都了如指掌，甚至连注疏都不差一字。解读时引经据典更是如数家珍。”[8]在双目失明的情况下，还能凭借儿时的记忆力给学生讲解国学原典，且“连注疏都不差一字”，这种背诵本领堪称一绝，现代学子中几乎没有。不要说中小学生，就是本科生、研究生能背诵的经典诗文，恐怕也比不上只读了数年私塾的学童，更遑论与前辈先贤相媲美。

为什么传统阅读教学强调背诵，传统蒙学更讲究背诵呢？

首先，这是由汉语的特点决定的。传统蒙学教材几乎都采用整齐的韵语，所选的诗词文赋也都是国学原典。古汉语的特点是单音节词居多，很容易构成整齐对称的词组和短句，读上去合辙押韵。采用口诵心维、吟哦不息的背诵方法，是对汉语言自身特征的尊重与适应。因为背诵经典的过程，发挥汉语言文字的优势，实际上是将读音、词汇、语法、逻辑、修辞等内容集中起来的综合训练，对激发学生兴趣、内化语言材料、丰富语感积累、提高读写能力等起到了巨大的作用，是千百年来语文教育实践经验的总结反映。

其次，这是由小学生的特点决定的。依据人类学家和心理学家的研究，记忆力和理解力在人生长过程中的发展曲线是不同的。6～13岁是一生中记忆发展的黄金时代，至13岁基本达到最高峰。而理解力在1～13岁间缓慢上升，13岁后方有长足进展。因此，对小学生的语文学习而言，重记忆而非重理解是明智的选择。明末清初著名的理学家、文学家陆世仪认为：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读之书，皆当自十五以前使之熟读。不但四书、五经，即如天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。”[9]这个观点是基本符合小学生认识规律的。其实，不只是小学生要重视背诵训练，即使是中学生也应强调。如果只阅读不记诵，朱自清先生认为“功夫做到一半”，是低效的。他说：“一个高中文科生，与其囫囵吞枣或走马观花地读十部诗集，不如仔仔细细地背诵三百首诗。”[10]这是极有见地的语文教学经验。

再次，小学生的记诵效果优于成人。小孩子一旦记住某篇诗文，往往终生不忘。而成人的记忆效果往往输于小孩子。《颜氏家训》说：“人生幼小，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。吾七岁时，诵《灵光殿赋》，至于今日，十年一理，犹不遗忘。二十之外，所诵经书，一月废置，便至荒芜矣。”[11]颜之推现身说法，以自己的读书经历证明儿时背诵记得久远，不易忘记，成人之后所读之书容易忘记。古人这样说，现代人也这样说。著名历史学家唐德刚先生对学好语文有自己的看法：“学龄儿童在十二三岁的时候，实是他们本能上记忆力最强的时期，真是所谓出口成诵。要一个受教育的青年能接受一点中西文学和文化遗产，这个时候实在是他们的黄金时代——尤其对中国古典文学的学习和研读。这时如果能熟读一点古典文学名著，实在是很容易的事——至少一大部分儿童是可以接受的；这也是他们一生将来受用不尽的训练。这个黄金时代一过去，便再也学不好了。”[12]古今学者，英雄所见略同。可见，启蒙时期的背诵训练是何等的重要，应让小学生趁着年少的大好时光多读多背，从小养成勤于背诵的良好习惯，以后必将受益终生。

一般来说，十年寒窗苦读，背下数百篇文章、数百首诗词，有了丰厚的阅读积累，必然“腹有诗书气自华”。有人做过统计，传统学子读完“十三经”，其背诵量在50万字以上。有了这样的文化积淀，说话作文，引经据典，再也不会感到腹内空空如也了。这种学习经验，某些受过传统语文教育的现代名家也是津津乐道的。著名作家巴金说：“我仍然得感谢我那两位强迫我硬背诵《古文观止》的私塾老师。这两百多篇古文可以说是我真正的启蒙先生。我后来写了二十本散文，跟这个启蒙先生很有关系。”[13]学贯中西的桥梁专家茅以升说：“经常背诵古文，使我渐渐掌握了作文的道理，了解了抒发感情的表达方法，谙练了语言的流畅和优美。”[14]这些经验之谈揭示了一条语文学习的规律：经过记忆积累沉淀在脑海中的语言模块，一旦遇到类似语境，就会不假思索地、下意识地从脑海中蹦出来，这正是语感能力提高的表现。

传统语文教育的背诵训练，在某些人看来是“死记硬背”的代名词，在某些时段里曾经被批得声名狼藉。这种看法实在有失偏颇。其实，背诵是一种积极的学习方法，是符合现代心理学认知规律的教学方法。它能积累优秀的语言材料，能让学生在头脑中储存起感性的语言模块，能够形成良好的语言反应机制，能受到文化和审美的熏陶。举个例子，古人在阅读背诵时积累了许多关于“月亮”的别称，有金蟾、金波、金兔、金镜、银钩、冰轮、玉轮、玉镜、玉兔、玉桂、玉盘、玉弓、婵娟、素娥、嫦娥、广寒、清光、夜光、蝉宫等数十个之多。这就极大地丰富了学生的词语积累，为今后的遣词用语提供了大量的语言储备。

小学生正处于机械识记占优势的黄金时期，过多的讲解势必会降低学习的兴趣、效益和质量。传统语文教育正是充分利用学童机械记忆能力强、理解记忆能力弱的特点，先让学生有大量的语言储备、知识储备，等到他们有了一定的人生阅历之后，再来理解当时记忆的内容就容易多了。本色语文认为，这种重视知识积累、语言积累、文化积累的背诵训练，为学生一生的语文学习打下了坚实的基础，是一种“语文童子功”。即使不说这是一种最好的教学方法，至少是一条有科学依据的教学之路。

（三）传统阅读教学重视讲书

在一般人的心目中，传统语文教育，特别是蒙学教育，塾师只是教学生认字、读书、背书、写字而已，并不讲解。其实这是一种误解。传统阅读教学不但有讲解，而且很有特色。三十年前，笔者刚参加教育工作，曾听学校里一位即将退休的老先生讲述其私塾读书的情况。

私塾里学生不多，少的几个，多的十几个。上午读书，下午习字，也学算术，教打算盘、记账。读书的时候，先生把学生叫到案前，一个一个地教。每个人的学习内容不一样，有人读“三、百、千”，有人读“四书五经”。都是老式读法，像念经似的。开始只认字，先生什么都不讲。识了一两千字后读“四书”，都要求背诵。后来先生开讲了，还要学生回讲，回讲出来才往下教。讲不出，就一直读原来教的内容，不教新的。一旦开讲、回讲，原先根本不理解的《三字经》《千字文》仿佛一下子全懂了。这不失为一种经济、有效的教学方法。可惜我家境贫困，只读了“四书”，“五经”一部都没读。

这是笔者第一次听老先生讲述私塾学习的情况，颠覆了我对传统私塾教学的印象，颇觉新鲜。原来私塾的讲解包括两类：一是塾师的开讲，二是学生的回讲。稍后我查阅古代教育专业相关书籍，深知老先生所讲并非虚言，实有其事。

所谓“开讲”，也叫讲书，顾名思义是塾师讲解教材。所谓“回讲”，也叫复书、复讲、复解，就是让学生把教师所讲的内容讲还给教师听，是另一种性质的讲书。回讲的范畴要比我们现在所说的复述课文内容更广泛，不仅仅是文章的内容，还包括字词句篇的理解、阅读的心得等。

元代教育家程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中对教师讲书有明确的要求。他说：“每句先逐字训之，然后通解一句之意，又通结一章之意，相接续作去，明理演文，一举两得。”[15]要求教师为学生作详细的讲解，让学生在一字一句一章理解通透的基础上熟读背诵，增强阅读理解的重要性，避免死记硬背。明末清初教育家唐彪说：“读书能记，不尽在记性，在乎能解。”[16]他反对只读不解或死记硬背，提出了记忆是在理解基础上的记忆。他认为，“凡书随读随解，则能明晰其理，久久胸中自能有所开悟。若读而不讲，不明其理，虽所读者盈笥，亦与不读者无异矣。故先生教学工夫，必以勤讲解为第一义也”[17]。读了不懂等于没读，因此教师要勤于讲解，并把讲解作为教师教学的第一要务。唐彪还说：“诸经既读，必期于能解，苟不解其义，读无益也。”[18]也就是说，阅读能力的培养关键在于理解，如果只读不解，那么读了也没有什么价值。唐彪的这些观点得到比他稍晚的清代语言学家、文字学家王筠的充分肯定，王筠在《教童子法》里说：“学生是人，不是猪狗。读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也。”[19]这是一种以人为本、尊重学生的教学思想，实际是把学生看作课堂学习的主人。他反对学生只是知识容器，教学只是死记硬背。因此他强调要给学生讲书，在他看来，死读书如同“嚼木札”，学生就失去了读书的乐趣，教学便成了枯燥无味、如同嚼蜡的教学。程、唐、王三人表述的语言虽然不同，但观点比较相似，都重视教师的讲解，以求学生在理解的基础上记忆背诵，启发学生的智慧，丰富学生的内心世界，使学生获得阅读的乐趣和精神的愉悦。这种见解对于以记忆背诵为主的古代蒙学教育而言，是非常难能可贵的，体现了教育家和一般塾师的认识差异。

更为可贵的是，古代教育家们没有把教师讲书作为教学的终极目标。在他们看来，讲书是教师的职责所在，更要紧的是让学生也有讲的机会和权利。程端礼说：“凡玩索一字一句一章，分看合看，要析之极其精，合之无不贯。去了本子，信口分说得出，合说得出，于身心体认得出，方为烂熟。”[20]要求学生把教师所言和自己的理解，在不看书本的情况下回讲出来，而且说的时候，字义、句义、段义、文义，都要说得精准透彻，分合自如，达到“烂熟”的程度。不仅让学生做到熟读背诵、腹有诗书，而且还要做到融会贯通，如出己口。唐彪提出：“先生止与学生讲书，而不令其复书，最为无益。”[21]他认为没有学生复讲的阅读教学是不完整的，也是极其盲目的。他要求学生回讲学过的语句、旨意、作法，便于教师及时了解学生的学习情况，同时达到督促学生的作用，使学生没办法偷懒。清代另一位蒙学教育家崔学古也说：“与少年讲书，最忌诵述讲章。间引一二语，须讲了再讲，使其方寸豁然。一在复讲，不复讲则不知其胸中消息。”[22]这里有两层意思：一是先生的讲书要讲得透彻、明白，让学生完全听懂，而非一知半解；二是先生通过学生的复讲，可了解学生是否听懂，了解学生的掌握情况。这种重视回讲的做法，不仅是接受信息反馈的方法，也是阶段复习法和检验法，便于教师调节教学。古代教育家们还认为，学生回讲时，教师要诘问。不但教师要诘问，而且学生也要驳问教师。王筠认为，教师讲授时“必时时诘问之，令其善疑，诱以审问”[23]，还提出了“指点释疑法”“教学相长法”两种诘问的方法。这样学思结合，学生才会对所学的文章有疑问，才会求解，才会把书本上的死知识变为头脑中的活材料，从而培养学生分析问题、解决问题的能力。唐彪主张的诘问更全面：“学生复讲书时，全要先生驳问，层层辩驳，如剥物相似，去尽皮，方见肉，去尽肉，方见骨，去尽骨，方见髓，书理始能透彻，不可略见大意，即谓已是也。虽然，凡书不特弟子复讲时，师宜驳难，即先生讲解时，弟子亦宜驳问。先生所讲未彻处，弟子不妨以己见证之。”[24]他认为，教师要针对学生的阐述来发问，学生也可以随时驳问教师。他已经意识到，教学活动是一个师生双边活动的过程，仅仅教师讲学生听、教师问学生答，是无法达到预期教学效果的。必须通过师生互讲、师生互问，彻底解决不会的问题。

本色语文认为，从讲书到复书，从回讲到诘问，从诘问到驳问，这种教学过程中的师生互动，既体现了传统阅读教学的基本流程，也体现了传统阅读教学的基本思想，值得现代语文教育借鉴。

（四）传统阅读教学讲究涵泳

中国文学，特别是古代文学，很多诗词文赋言简而意赅，词约而意丰。对于“只可意会，不可言传”的作品，古人主张“妙悟”。严羽《沧浪诗话》言：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。”[25]如何“妙悟”呢？古代语文教育的宝贵经验是涵泳意会法。“涵泳”一词，为南宋教育家朱熹提出，他说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”[26]所谓“涵”，是沉潜、沉浸的意思；所谓“泳”，是游于水中的意思。合起来的意思就是浸润其中，深入领会。涵泳，是中国人的一种思维方式，重直觉、重语感；同时，也是传统语文教育倡导的一种学习方法、教学方法，即学习语文要沉浸在文本语言中，细细品味，反复体悟，要在反复诵读、熟读精思中鉴赏语言，潜心思索。

历代学者、教育家均提倡涵泳。《三朝名臣言行录》中记载了北宋史学家司马光关于勤读的名言：“书不可不成诵，或在马上，或中夜不寝时，咏其文，思其义，所得多矣。”[27]强调在反复诵读中深入思考，获得启示。与朱熹同时代的哲学家陆九渊在《读书》诗中有“读书切忌在匆忙，涵泳工夫兴味长”两句，把涵泳看作重要的读书方法，须慢慢体察，反复玩味，细细推敲，以得其中趣味。元代教育家程端礼说：“已读《大学》，字求其训，句求其义，章求其旨，每一节十数次涵泳思索，以求其通。又须虚心，以为之本。”[28]他以读《大学》为例，强调虚心涵泳是一种重要的读书方式，要求学生在不断思考中理解透彻词句的意思，主要用来训练理解精读的能力，实际是一种阅读过程中的思维训练。清代大儒曾国藩在家书中谆谆教导儿子曾纪泽：“涵泳二字，最不易识，余尝以意测之。曰：涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻。雨之润花，过小则难透，过大则离披，适中则涵濡而滋液；清渠之溉稻，过小则枯槁，过多则伤涝，适中则涵养二浡兴。泳者，如鱼之游水，如人之濯足。程子谓鱼跃于渊，活泼泼地；庄子言濠梁观鱼，安知非乐？此鱼水之快也。左太冲有‘濯足万里流’之句，苏子瞻有夜卧濯足诗，有浴罢诗，亦人性乐水者之一快也。善读书者，须视书，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”[29]他用生动的比喻，向儿子阐释“涵泳”的含义，讲得十分形象、透彻。他告诫儿子，读书宜虚心涵泳，切己体察，必须全身心地沉浸在书本语境中，潜心会文，口诵心惟，反复体悟，方能知其意、得其趣、悟其神。这种“涵泳意会”的读书方法，既提倡反复吟咏，又强调潜入文本，切己体察，体现中国文化朴素的整体观念和直觉体悟的思维方式。读文言文要涵泳，读现代文也要涵泳。学生阅读文本，需要与文本对话、与作者对话，需要有一个内心世界的体验过程。这个体验过程如同植物生长一样，需要阳光雨露的滋润，即需要教师的指点与同伴的交流。从这个角度讲，语文是“农业”，语文学习是“农业生产”。

本色语文认为，古代阅读教学要求学生在反复阅读中感受和体验，进而达到“心悟”和“顿悟”的境界，这是涵泳的一大特点。浸润性习得是语文阅读教学的最佳境界。这种重体验、重感悟的学习方式，与语文新课标提倡的阅读理念是一脉相承、不谋而合的。“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”[30]两者都强调，读思结合是一种互为表里的学习活动。正如王国维所言，“红杏枝头春意闹”，著一个“闹”字而境界全出。“云破月来花弄影”，著一个“弄”字而境界全出矣。[31]阅读文本需要熟读精思，心领神会，揣摩文字的背后含义，品味语言的丰富意蕴。语文学习在很多时候没有标准答案，只有读者各自诵读涵泳后的感悟收获。