教学评价一直是我们教学研究中的短板。虽然教师们对形成性评价、过程性评价等概念并不陌生，但现实生活中大多以考试成败论英雄，即使是小学语文也难逃这朵“乌云”的笼罩，教师要应付学校对教师个人的考核，不得不把精力集中在如何“考好试”上。大气候虽然无法改变，但教师可借鉴国外的一些成功经验，在小范围内作些探索。
（一）将朗读测试纳入语文评价
课程取向的不同必然导致教学方式的差异。朗读是小学生学习语文的重要途径，通过朗读内化语言、形成语感，是其他任何教学手段和方法都难以替代的。我国的小学语文也重视朗读教学，但没有将朗读纳入评价体系，学生成长手册上的语文成绩主要是平时测验和期中期末考试的记录。朗读只体现在教学过程中，而并未纳入评价体系。而美国阅读表现标准中提出的85%～90%朗读正确率，是一个极有参考价值的数据。如果我们强化朗读测试与评价，而非只是重视考试评价，对我们的小学语文教育将具有重要的导向作用。笔者在学校担任8年语文教导期间，曾在低年级推行过班级朗读测试评价的尝试，将朗读水平的测试作为学生学业评价的组成部分，希望教师重视朗读训练，而非一味做试卷、机械操练，这种尝试收到一定的效果。虽然只是某一时间段内的学校个体化尝试，但这种朗读评价意识应牢记于语文教师心中，并付诸教学实践。这也是本色语文的一个极其重要的教学理念。
（二）尝试分级达标制的评价方式
中国人常说“十个手指头各有长短”，承认每个学生是有差异的，但教学评价时往往“一刀切”，以一份考试成绩区分高下。在这方面，英国的分级达标制教学评价显得颇有人性化，值得仿效学习。英国的《英语国家课程》对于“听说”“阅读”“写作”三个部分的达标标准，按不同的学习阶段分别列出8个级别的评价指标：
在第一阶段末，绝大多数的学生表现应属于1—3级，在第二阶段末应属于2—5级，在第三阶段末应属于3—7级，8级适用于每一个高能力的学生，为了帮助教师在第三阶段区分学生超常的表现，还提供了一个高于8级的描述，这一描述并不适用于第四阶段。[6]
从这段话中，我们可以清楚地看到，英国小学生只要达到2级，母语学习便认定为合格，初中生只要达到3级就认定为达标。而2级和3级只相当于小学低年级学生的中高级母语水平。这种定级评价充分体现了英国母语课程标准达标目标的弹性化特点，即达标标准对于学生个体而言是有弹性的，根据学生个体能力的差异而上下浮动。这种弹性设计比较符合学生的个体差异和认知规律，对于能力差的学生没有太大的学习压力，对于能力强的学生留出了充分的表现和发展空间，可以说是一种非常人性化的评价指标，值得我们学习。
现在，我们的教学评价虽然也实施等级评价，学生的学业评价手册上填的也是等级，但与英国的分级达标制评价有本质差异。英国的评价是针对学生的，我们的评价表面上也是针对学生的，实际是针对教师的。学生得多少个“A”、多少个“B”、多少个“C”、多少个“D”，与教师的绩效工资是挂钩的；还有很多学校在考核教师时，依然是算学生考试分数的，甚至要精确到小数点后两位数；有的地区、学校甚至以考试合格率作为评价教师的标准，为了百分之百合格，教师不得不把大量精力花费在少数几名学困生身上。从本质上讲，这是不符合教育规律的，教育要面向全体学生，而不是少数几个人，不管这少数几个人是优等生还是学困生。如果不破除这种考核思路、方式的壁垒，做再多的教学评价改革也是无效的。
其实，说到考试，还有一个命题科学性的问题。我国小学语文考试多数为区域测试或学校测试，并无统一的命题标准。虽有课程标准，但不够具体、不够细化。命题在很多时候靠的是教师的经验，而不是一种标准。如何根据课程标准，细化为各年级、各学期的测试标准，这里还有很多研究的空间。而这种研究往往不是教师个体所能完成的，有赖于各类教育研究机构共同合作才能完成。
（三）综合化教学评价是一种总体趋向
总体而言，教学综合化评价有助于克服单一的教学评价方法给教学带来的不利影响。要把各种教学评价方法有机地结合起来，例如，相对评价和绝对评价相结合，分数评价、等第评价和语言评价相结合，定量评价和定性评价相结合等，最大限度地以评价鼓励学生的学业发展，促进教师的专业化发展。观察世界各国小学母语教学评价，都是综合化的。美国提倡多元价值观，由学者研制的中小学英语水平评价标准有好几部。其中，美国国家教育经济中心和匹兹堡大学联合研制的《小学英语能力表现说明》，从阅读、写作、听说和观察、英语语言规则、语法及用法、文学等几个方面对各项能力标准作了具体说明。例如，美国的整本书阅读后还有具体的测评指标，如保留一份所读书籍的注释书目单，写一篇读书笔记或日记，参加正式或非正式的读书报告会。[7]用来检查学生的读书质量，要求提供佐证能力达标的事实或材料，具有很强的操作性和指导性。英国虽然有全国的统一考试，但这并不是唯一的评价依据，评价学生的英语水平还要体现教师评定的数据，包括平时测验、课程作业和综合性档案。其中，综合性档案除了记录学生成绩，还包括学生在学习态度、行为、兴趣、个性等方面的优缺点。德国的小学语文评价由笔头作业、口语能力、实践活动三部分成绩构成，其中，笔头作业成绩占50%，口语能力和实践活动成绩也占50%。日本的小学语文评价强调过程评价，关注知识、技能和学习兴趣、习惯、态度的全面评价，提倡师生和家长共同参与的多方评价，评价内容涵盖听说读写各个领域。俄罗斯的小学语文评价的指导思想与日本基本相同，评价方式主要有两种：一是口头提问；二是书面测验或笔试。总之，国外评定小学语文的学业成绩，并不是单纯用考试分数来评定，还普遍评定学生的学习态度、智力品质、性格特长、身体特征等，是一种比较全面、客观的评价，有效避免了“一考定乾坤”“一好遮百丑”的偏颇之见，有利于学生的学业成长。因而，这种综合化评价将是今后相当长一段时间内国际公认的评价方式，是一种教育潮流，是一种总体趋势，也是推进小学语文教学评价研究的重要方向。
综上所述，在全球化背景下，教师应胸怀文化视野，放眼世界各国，比较小学母语课程各自的特点、优势、差异，清醒地认识到自身教学的某些不足和缺陷，并考虑师人之长，补己之短，在教学实践中借鉴、实践、融合、改进，提升自己的语文教学专业能力，这是笔者考察外国母语教育的最初出发点和最终归宿。
[1] 张承明.语文教学在反思中前行[N].中国教育报，2006.12.14（8）.
[2] 中央教育科学研究所课程教学研究中心，教育督导与评估研究中心.中国小学教育质量稳步提升[N].中国教育报，2009.12.4（4）.
[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.
[4] 靳健.语文课程研究[M].北京：中国档案出版社，2002：70.
[5] 柳士镇，洪宗礼.中外母语教材比较研究论集[M].南京：江苏教育出版社，2001：356.
[6] 柳士镇，洪宗礼.中外母语课程标准译编[M].南京：江苏教育出版社，2000：265.
[7] 吴忠豪.外国小学语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，2009：129.
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