“个性化”表达的理性思考

我曾经历过这样一件事，那是随旅游团到北京游长城，团中一位母亲在结束游程后问自己八九岁的孩子长城好看吗，孩子答好看。母亲于是又启发他说说长城像什么，可孩子许久也说不出来。无奈之下，那位母亲给出了“标准”答案——长城就像一条蜿蜒的巨龙，并叮嘱孩子记住，如果以后再有人问起就要这样回答。听至此，一旁的我不禁感叹，我们有多少的语文教师不正像这位母亲般“兢兢业业”地做着学生的“言语导师”，且常常为能这样不失时机地“教诲”与“引导”学生而津津乐道着。他们可曾想过，这是孩子自己的感悟吗？ 如此模式化的语文教育，只能导致公共话语极度膨胀的恶果，学生将因各种模板的预设与套路的生成而呈现出思维、表达上惊人的一致，学生思维的条件反射将掩盖、压抑其自我的真实感受。长此以往，绝非危言耸听，我们的学生在此种教育下，自我将沉沦，个性将泯灭，他们有可能成为戴着假面生活的一代。

我们的孩子不缺少精彩纷呈的生活世界，只是他们往往身处其中，却无视或者无法表达出那份精彩。孩子们在学习表达前，简短零碎、缺少条理的表达中会有一丝“个性化”的苗子，而开始进入表达系统化学习后，语言略显规范的同时，却往往又会丧失最早的那份“个性”。教师们意识到了表达的重要性，从造句开始训练，到学习各种文体作文表达手法，但遗憾的是，现有教材中缺失这一块教学内容的系统训练，教师们的研究内容往往根据自己已有的教学经验产生，缺少系统的整理和思考。

如何让学生清楚、明白地表达自己的想法，却又不失自我的“个性”？ 如何通过有效地训练，提高孩子们的想象能力、观察能力、思维能力以及语言表达能力？培养与发展学生的个性化表达已成为语文教育的当务之急。

首先，《基础教育课程改革纲要（试行）》（教育部2001年）提出了转变学生学习方式的任务，强调在教学过程中，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”“促进学生在教师的指导下主动地富有个性地学习”，这正是指向了过往教育中学生个性的缺失现象。《上海市中小学语文课程标准（征求意见稿）》（以下简称“语文课标”）更是指出：“能把自己的所见、所闻、所思、所感，用恰当的语言表达出来”“能得体地表达自己的意见，正确表达自己的思想感情和发表自己的见解。”

其次，我从当代教育领域最有影响的两大心理学理论——建构主义心理学和多元智能理论中吸收了对低年级学生“个性化”表达研究的丰富养料，其中自由环境、多元方法和个性化模式促进学生语言自由表达的构想对我的启发很大。同时，国内众多对国家课改纲要以及上海市二期语文课标的诠释与解读，也为更好地开展这方面研究提供了中国特色的教育发展指南。

能表达自己思想的语言就是学生的个性化语言，这种表达也就是学生的个性化表达。分析诸多文献，可以明显感受到大家更多的是关注语文个性化表达中的文本表达，即中高年级的个性化写作问题，而针对在低年级起始阶段开展语文个性化表达培养的文章较少，尤其是如何针对上海市二期新语文教材的特点着力研究的就更少。因此，我认为，小学生以语文为载体的个性化表达的培养与发展必须从低年级抓起，唯有在一、二年级夯实学生个性化表达的基础，才有助于日后强化学生的自我意识，提升学生的个性化写作能力，激发学生的求异创新意识。

那么，什么是个性？ 什么是个性化表达？ 这里指的小学低年级学生语文个性化表达的界定又是什么呢？

个性，在心理学上指的是一个人区别与他人的语言和行为方式，是一种个人特质，具有独立性、独特性与不可替代性。

个性化表达，就是学生从个体认知着手，通过各种渠道获取信息，并运用个体的多元智能以不同的方式向外界表达自我感知的一种活动，它一般具有口头与书面两种形式。对这种表达活动中的个性，我们理解为至少应体现自主性选择、独特性视角、生命性体验、新颖性诠释、创造性表达与合理性评判的特征。

小学低年级学生语文个性化表达，是指一种以小学起始年级为培养源头，以个性化思维和灵活性表达的提高为核心，以言语表达为重心，以表达个性化为标志，以个性化阅读为储备，以语文课堂教学与课外生活实践为实施途径，以师生多向互动、共同探讨为特征的实践与发展活动。在激发学生表达兴趣的前提之下，使学生借由各种活动达到“想表达，能表达，表达自我”的目的，进而使学生的个性在表达中得到发展，表达能力也在个性发展中得到提高。