立足于建构主义理论与多元智能理论，通过小学低年级学生语文个性化表达的实践与研究，我摸索出了一套适合低年级学生在语文表达方面实施个性化培养与发展的途径、策略、操作方法与支持保障，以促进低年级学生由想说到能说，由“展示自我见闻”到“表达自我主见”，由“我口抒我心”到“我手写我心”，最终，为步入中年级的个性化写作打下基础。
语文新课标指出：阅读是个性化行为，这无疑揭示出阅读其个性化创造的本质，而阅读与表达同属语言训练范畴，它们都有共同的个性化追求。为此，我将小学低年级学生语文个性化表达的培养视点定焦于与个性化阅读的整合上，而不是仅局限于说话课。在阅读与表达整合的具体运作过程中，我从个性化这一终极目标考量，着力突显四个实施要点，即：培养应趋向统整、过程应体现导向、问题应力求开放、对象应面向全员。
同时，我认为，学生个性化表达的培养应是借由学生较完整地经历个性化学习方式、个性化阅读积累，以及个性化思考质疑后而逐步形成的，这样的表达才能更具个性。所以，在低年级学生个性化培养的前期，我们需要同时为学生增加相匹配的“养料”供给，以此，为学生后期的言语“输出”做好充分的准备。
一、“我选择”——感知个性化表达的主体地位
通过学生在自主选定学习方式与自主选择阅读对象两方面积累个性化学习体验，积聚个性化表达的自信，有效促进学生对个性化表达的主体认同。教师重在“引导”上做文章。
自主选择学习方式的引导：在教会学生一定的学习方式以后，开始尝试引导学生依据自己的喜好自主选择相适合的学习方式，如读书方式、讨论方式、表达方式等。
学生经过一段时间的培养，各种学习方法都得到了一定的积累。如学生在朗读方式上已经积累了自己轻声读课文、默读课文、跟录音读课文、同桌对读课文、男女生对读课文、小组竞赛读课文、分角色读课文、开火车读课文……在教师的点拨下，学生往往会在小组学习时选择多种自己喜欢的读书方式——开火车读课文、分角色读课文、竞赛读课文等，这都是学生根据自己对课文的掌握熟练程度来决定的。当然，对于节段相似、内容相近的课文积累，也可以让学生自由选择喜欢的节段来诵读。
所谓讨论就是人与人根据某个话题或者问题展开口头交流或辩论。因此，课堂上学生的讨论方式是由讨论对象决定的。学生可以和同桌或前后同学进行小范围的讨论，可以面红耳赤，争论不休；可以在组内进行4～6人的讨论，你一言我一语，各抒己见；也可以是各小组交换组长，听取不同组员的意见，集思广益……要注意的是，讨论方式的自主选择要根据教学内容、教学环境来确定，自主并不意味着无序。
表达方式的选择和学生的语言积累相关。初期，由于识字、写字及表述的限制，学生可以自由选择动作与语言结合的口头表达方法、图画演绎或图文结合的书面表达方法，让图和动作来弥补学生语言表达上的不足，教师或家长则可根据学生表达的意思用丰富的语言来加以充实，但千万不要为其框定表达内容。此阶段，学生的表达就是在兴趣的驱使下，在语言“充电”下，在丰富的想象下得到发展的。
自主选择阅读对象的引导：让学生经历“自由选择喜爱书籍，师生共同阅读漫谈→选择父母儿时所读，师生分享阅读体验→根据取向推荐书单，自主选择拓展阅读”的引导过程。
初期，教师以激发学生“爱看书，有兴趣”为主要目的，带领学生进行“校园探密”，有意识地指导学生仔细观察图书馆的儿童化布局，认真翻阅自己感兴趣的丰富多彩的书籍，培养学生对图书馆的喜爱和对图书的兴趣。之后，有规律地安排每周一次或双周一次的“游知识宫”活动，让学生能在知识的海洋里汲取养分，通过“与同学和老师交流自己喜欢的书中1～2个故事”的环节设置，教师则可以在学生的交流中继续根据学生的“思维火花”加以“补足完善”，但不要把自己的成人化的思维强加给学生。
中期，在学生养成了一定的看书习惯后，教师通过观察，记录学生喜欢看的书籍类型，并定期为学生集体借阅定量书籍，供学生摘录好词好句。另外，可引发学生自己去“挖掘”一些自己想看或喜欢看的书籍。如：我在这个阶段就根据社会品德课本中涉及的让学生了解父母的教学内容，让学生去了解父母喜欢看的书籍，并从中选择自己感兴趣的书籍来看。当然教师也可以举一反三，如果是涉及了解身边小伙伴的内容时，也可以让学生选择同伴“小书库”中的书来阅读。同时，此阶段可以安排课前“想说就说”的五分钟交流表达时间，让学生把自己的阅读体验与大家分享。本阶段还可培养学生养成记录书目和简单写下自己读书心得的习惯。
后期，可以让学生在自主墙上张贴自己的“书库一览表”，以“比一比”的形式看看谁是“读书小状元”。教师要做一个有心人，把学生的书目归类，成为集体书目，向学生推荐，学生便可从中进行选择。此时的阅读就成了一个双向的活动、流动的积累。
二、“我积累”——积淀个性化表达的言语储备
一方面，引导学生有选择地记诵语文课本中优秀的古诗文，或是文质兼美的现代文篇章或语段，增加积累。其实，学生的阅读过程就是一个渐进的积累过程。在实践中，我们发现学生的积累也是和其个性相关的。因此，为避免学生积累的片面性，教师要善于在课堂上引导学生积累各种类型的语句。中国文字变化多样，同一意思的词句表达形式也有所不同。因此，教师可以设立“菜单”，让学生有选择地积累各种类型的词句。
如在教学《迷人的秋色》一文时，我发现文中有很多对于水果的描写。这对于语言贫乏的低年级学生来说，有效积累这类语句就显得非常必要。但单纯地让学生一个劲地读，然后背出来，又是那么枯燥乏味。于是，在让学生整体了解细数秋天的水果种类后，我就先让学生介绍一下自己最喜欢吃的水果。他们有的说：“我喜欢吃西瓜，因为西瓜的汁水很甜。”又有的说：“我喜欢吃葡萄，葡萄皮很薄，一口咬下去，满嘴都是又酸又甜的汁水”……在同学介绍的时候，我就让其他学生闭上眼睛想象这种水果，然后评价。结果很显然，大家觉得同学没有把所介绍的水果的特点讲清楚，好像都差不多。这时，我再让学生读课文中自己喜欢的那种水果的介绍，自己读完再读给别人听，还说：“看你们有没有本事读到让别人听得掉口水，想吃你介绍的那种水果。”虽然，看似要求有“难度”，但学生读得津津有味，还互相指导。最后，有的学生积累了“山楂树上缀满了一颗颗玛瑙似的红果”，有的学生积累了“那种叫作红玫瑰的葡萄，紫中带亮，圆润可爱，活像一串串紫色的珍珠”，更有学生说他喜欢所有的水果，在课堂上积累了大部分描写水果的好词好句。
另一方面，我利用学生午餐后的空闲时间开展“书海20分”的读书活动，引导学生有选择地进行文本阅读，并逐步建立起自己的“言语银行”“开心辞典”。除了借阅图书馆的书籍供学生阅读外，我还在班中设立了“金钥匙图书角”，由学生定期为图书角自发提供自己喜欢看或值得推荐给大家看的书，学生就在午饭休息后的一段时间内，自由选择书本来阅读。学生可以在阅读中，从“言语银行”中摘抄喜欢的词语，也可以将自己受益的名言佳句写进“言语银行”，更可以在读书笔记中留下自己的“妙语锦句”，最后收录于“开心辞典”……
在操作中需注意的是只重反复吟悟、广泛积累，而不求细微、甚解，不究语法、规范。
三、“我提问”——形成个性化表达的求异品质
一方面，在课堂上养成学生对于不理解的内容或事物进行提问的习惯。培养可以由浅入深，从对课题提问到对课文词、句、段提问，使学生养成不懂就问的习惯。在质疑能力培养的前期，要鼓励学生根据自己的未知真实提问，避免学生明知答案却为了提问而提问的“假质疑”。
另一方面，在活动中形成个性化表达的求异品质。我推出“新书发布会”的互动式采访模拟，它既可以安排在阅读教学的后期开展，也可以放到午间“书海20分”中来进行。学生可以就自己喜欢的课文某一节或自己刚读完的某一本书进行介绍，谈谈自己的读后感想。其他学生则可以对其提及的内容对比自身的阅读感知与理解进行自由发问，或是表述自己不同的见解。
教师在实施中需注意的是，这里的提问是基于培养学生个性、促进学生思考、浓厚思辨气氛为目的的，因此即使学生的提问可能尚停留于肤浅，但对于低年级学生来说，只要那确实是学生自己悟到的见解或产生的疑惑就够了。
四、“我表达”——达成个性化表达的自我内化
借助学生对文本感悟的过程，强化学生的个性化表达，从以下两方面着手：
（一）读出个性化
让学生通过多种形式的读，来积累自己对文本的个人感悟，再以自己独特的感悟通过朗读表现出来。
在《狼和小羊》一文的教学中，学生的读就显得有滋有味，读后的悟又是“各显神通”——
师：狼是怎样找借口想吃掉小羊的呢？ 请你们默读课文，用直线把狼找的借口画下来。
（全班交流后……）
师：我来读狼的借口，你们读羊说的话，还要听清老师读得好不好，好在哪里。
（老师的朗读非常投入到位，对文中“狼”这一角色的扮演惟妙惟肖，孩子们在老师朗读时忍不住抬头“张望”老师的表情，有的还做着拍胸脯的动作……老师心中暗想：效果出来了。）
师：大家来评一评吧！
（果然不出所料，老师话音刚落，一只只小手举起来，抢着表达自己此时的“心情”……）
生：蒋老师读的狼是一种很凶恶的动物，说话也是那么气势汹汹的，很可怕。
生：我觉得这是一只不讲道理的狼。
生：我觉得这只狼根本就是在一次又一次地找借口，它真讨厌。
生：我觉得蒋老师扮演的狼很成功，很像的。
师：谢谢你们对老师的表扬。
生：我好像看到了这只狼恶狠狠的样子。
……
（孩子们的回答充分体现了他们对文中角色的理解和感悟，老师给予孩子们充分的肯定。）
师：你们的理解都很有水平，接着就根据你们的理解，用自己的方式再去读读狼说的话。
（学生们有的和同桌互相切磋；有的来到好友跟前投入朗读，寻求评价；有的则和小组同学竞赛，看看谁读得更有“狼的味道”；还有的索性就来到老师的身边……）
师：接着请一个小朋友来读羊的话，你们既要把狼的话读好，还要听清这个小朋友怎样来读羊的话，好吗？
（孩子们在自己的世界里合作完成“狼”的角色扮演，一位女生专注地扮演着小羊的角色，有感情地朗读着……之后，孩子们又开始发表自己的见解……）
生：我觉得这是一只很善良的小羊，它一次又一次地在和狼讲道理，反驳狼的话。
师：你再来读读小羊的话，大家来听听、评评。
……
生：他读的小羊说话时的口气很温柔，羊是一种温和的动物。
师：如果你是小羊，你会怎样对狼说话？
（又一位学生开始朗读……）
师：你为什么和别人读得不一样？
生：因为狼向我扑过来时，我没有能力反抗，所以我很害怕。
……
（男女生合作读，小组分角色读。）
感悟后的“声色”朗读在继续进行，老师在这个读与模仿读的环节中，让学生自己体验感悟文中角色，读成了一种语言的享受……
（二）演出个性化
在教学中适时设置“个性表达十分钟”环节，倡导学生活用多元智能，创造性地选择情景表演、绘画等形式对课文内容进行个性化的再现或新诠释。
如教学《四季歌》时，我就在课前让学生把自己想要表达的季节特点画下来。而在《风姑娘送信》和《从现在开始……》等许多具有故事情节的课文里，我就经常和学生们自认一个角色，在有声有形的表演中，实现学生与文本的对话。往往整节课给学生的感觉不是在学课文，而是在真实地表现自己。学生在形式多样的表演中进行了印象深刻的文本积累，更在不同的对象表演中深化了对课文内容的体会。
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