经常会听到家长们这样的感慨:“读了这么多书，背了这么多锦段佳句，他一点也不会用！”“他很喜欢看书，可是他还是不会写！”确实，从读到写，从吸纳到吐出，学生需要桥梁。这也正是我们的课题不断进行着的探索。
1.设计表达练习以关联阅读资料
在表达实践活动的设计中，我们不断思考如何使学生的表达能与阅读积累建立起一种关联，发挥阅读积累的作用，从遣词造句到组织起几句话，以更好地实现自我表达。
上述两堂主题表达课的课例《动物园真热闹》和《我是快乐的小学生》中，我们在“游戏复习”这一板块里，就努力帮助学生在自由表达之前复习了相关的阅读学习内容，以备学生表达时的需要。再如主题表达课《春天来了》一课的教学，老师在复习引入板块先让学生拼读“lǜliǔ”“qīngcǎo”“xìyǔ”“wēifēng”4组词语，再让小朋友说说“它们让你想到了什么季节”，而后请小朋友回忆课文中学过的关于“春天”的古诗，并一起读一读、背一背。这些内容看似与我们今天要展开的话题并无直接的联系，但是他们却都指向学生的阅读积累。“绿柳”“青草”“细雨”和“微风”都来自于学生主题单元里阅读的课文，古诗也是，虽然没有直接为学生的表达提供相关的词句准备，但是它们却点燃了学生阅读后的记忆，以便学生在将要开展的主题学习中藉由它们来激活与它们相关的词句库存。我们是希望用它们唤醒沉睡的已知，在阅读与表达之间搭建一座桥梁。
当然，这样的建构不仅仅是在学生表达之前，也许也会在学生表达活动的过程中，在他们需要寻求帮助的时候。仍然以《春天来了》主题表达课的教学为例。记得，学生在讲池塘里的变化时，教师有过这样一个引导:
师：小朋友们，你们抓住了银杏树的变化感受到了春天来了。春姑娘还来到了池塘边，我们看看那里有什么。
师：你看到了什么？
生：池塘里开满了荷叶。
师：池塘里有许多荷叶。
生：池塘里有许多荷叶。
师：荷花是夏天开的，所以现在池塘里只有荷叶。
生：荷叶长出来了，小鱼不再睡觉了，也出来游戏了。
师：你看到了池塘里有许多小鱼。
师：谁也来介绍小鱼？
生：小鱼摆着尾巴……
师：怎么样，谁来帮帮他？
生：小鱼在池塘里摆动着尾巴，快活地游。
师：快活地游来游去。刘老师猜，你一定联想到了我们学过的一篇课文，里面也提到了鱼儿，鱼儿怎么样？
生：欢快地摇动着尾巴。
师：这里是哪里的鱼儿。
生：池塘里！
师：池塘里的鱼儿。真厉害，能联想课文内容。谁能连起来说，池塘里的小鱼怎么样？
生：池塘里的小鱼欢快地摇动着尾巴。
师：加上动作谁行？
生：池塘里的小鱼欢快地摇动着尾巴。
池塘的情景与课文中的描述可以形成迁移，教师通过课前的预设抓住了学习过程中的一次契机，帮助学生回忆起课文内容，从而激发出了已有的积累，学生的表达也就水到渠成了。如果说这是一种“嫁接”的思维方式，那么这样一次一次的连接，就一定能在学生的思维深处留下一道语言运行的轨迹。
又如在主题表达课《献出一份爱心》的教学中，学生看懂几幅图的内容后知道图中是讲一个小朋友看到布告后想用自己储蓄罐里的零用钱来帮助这些贫困的小伙伴的故事。但要讲好故事，应该怎么讲，可以讲些什么，这是学生要思考的问题。于是，教师提醒学生再读一些课文如《数星星的孩子》《壶盖为什么会动》《花木兰》等，回到自己学过的课文中去回忆讲故事的方法，学生恍然之间明白了，我可以学着作者的表达思路来讲自己的故事，说说看到的，说说怎么想的，再来说说怎么做的。在学生无措的时候，引导回归课文，寻一点表达的思路，这也是一种与阅读积累之间的有效的建构。
有时，我们也会在学生练习之后，引导学生回忆课文，来进一步学习表达。二年级的一堂主题表达课里，学生在集体学习后，教师根据学生的学习呈现，发现学生都提到了玩雪时自己感受到了“快乐”，但都没能用语言表述出来。教师灵机一动，让学生翻开书找一找学过的课文中自己印象最深的写作者感受的内容来读一读，再想一想对你有什么启发。学生与同桌学习交流后，纷纷表示有新的感受。于是，就有了一段段精彩的讲述:
读了课文《荷花》，有同学讲道:
“突然，我的小雪人朝我眨了眨眼睛，慢慢地，慢慢地，旋转起来，拉着我一起滑起了雪。我们转呀转呀，开心极了！”
回顾了课文《拾贝壳》，有学生这样写道:
“我的雪球越滚越大，在阳光下晶莹剔透。啊，它是世界上最大的水晶球！”在遗忘的时候，教师帮助学生回顾课文，用优美而富有感染力的语言激发出他们的想象力。这样建立阅读与表达之间的关联，使他们获得二次学习的提升。
在表达课中，我们根据需要设计这样的“关联”，也许出现在游戏引入的环节，也许是在学生表达遇到困难、表达枯竭的时候。教师不断引导学生回忆课文的表达，用学生储存的阅读资源来激发学生的思维和语言。
2.调整教学策略以实现完善自由
无论是在阅读教学的表达练习中，还是在主题表达课的学习中，我们都曾遇到过这样一种尴尬:练习时，我们会留下一些指导的痕迹，如关键词语、短句，于是会发现有很多练习呈现的结果就不知不觉中变成了“连词成句”，学生的思维被局限于一隅之地。
深究现象之后的因果关联，我们发现这与课堂中教师实施的引导有关。在教学中，教师的执着往往在不经意之间让学生的学习变得机械。例如:在教学《花钟》一课时，老师围绕全文总领性的问题“小山羊为什么把这三盆花当作花钟送给小白兔？”展开教学，心里想着要落实的学习重点是句式“什么时候，谁叫谁干什么”。在上完文中讲述牵牛花提醒小白兔起床的一部分时，就出示了句式“什么时候，谁叫谁干什么”，让学生运用这一句式来讲一讲。其后午时花提醒小白兔吃饭和夜来香提醒小白兔睡觉的两个部分，都延续这一句式来交流读懂的内容。整堂课，学生跟着老师预设的轨迹反复操练着相同的句式，课文的学习围绕着“唯一”，也就变得呆板了。
回想学习过程，开始之时学生的表达是多样的。在要求学生读完牵牛花提醒小白兔起床的一部分时，讲一讲小山羊为什么把它当作花钟送给小白兔时，学生如此回答:
“太阳出来了，牵牛花就叫小白兔起床。”这是老师所期待的答案。
“牵牛花在太阳出来的时候会叫他快起床。”——非常棒的表达，但句式发生了改变。
“太阳出来了，小兔还在睡觉，牵牛花会叫他起床。”——句式变了，但说得更明白了。
固然我们心中有着一个预设的要求，但即使是学生在学习最基本的内容时，也不该让他们舍弃自我的智慧。那么，我们要怎么做才能既达成预设目标，又可以让学生焕发出自己的个性光芒呢？我们尝试调整自己的教学策略，尝试一种“延后”，即在学生自由表达后，老师才这样对学生说:
“刚才，有小朋友用上了——什么时候，谁叫谁干什么，也有小朋友用上了——谁在什么时候叫谁干什么，还有的小朋友还说出了为什么叫他的原因。你们都很棒，虽然句式不同，但灵活地用上学过的句式都是能帮助我们把读懂的内容说清楚的。”
运用这样的总结语，让学生懂得运用句式是来帮助我们表达的，让他们渐渐体会到句式运用不是唯一的，唯一就会失去趣味，运用句式重点是看它能否帮助我们说清自己的意思，让他人明白你的想法和感悟。
阅读学习中的表达这样改变，在主题表达课中我们也这样调整教学实施。如主题表达课《可爱的小动物》中，学生对小动物表演马戏的内容记忆深刻，于是我们运用教材中的插图来学习表达，再讲讲说说的过程中继续体会小动物们表演的精彩。最吸引他们的就是小猴子，“小猴子，走钢丝，头顶瓷碗，做个倒立”。许多小朋友认为小猴子表演的节目最精彩，是压轴戏，所以写在后面。教学不能只止步于此，应该让学生用语言来清楚地表达自己对于这一刻“精彩”的感受。于是，教师顺着他们的情感继续往下推进，让学生看看图想一想“小猴子的表演精彩在哪里”。再次看图后，学生纷纷举手，各抒己见:
“钢丝很细，小猴子在上面走，很危险，它没掉下来，我觉得很了不起。”
“小猴子在细细的钢丝上走，还在头顶上顶了一叠碗。那些碗没有掉下来摔碎，它的本领很大。”
“它不是向我们平时走路那样，在细细的钢丝上走的。它是倒过来走，头上还顶了一叠瓷碗。”
“就是用手当脚，头在下面，脚在上面，倒过来走！”
在学生散点式地交流后，老师提出请小朋友向爸爸妈妈介绍猴子究竟是怎么精彩地表演走钢丝的。
“小猴子头在下，脚在上，用手当脚，还顶着一叠碗，不让它们掉下来，表演走钢丝。”
有学生继续补充：“小猴子在细细的钢丝上，头朝下，脚朝上，顶着一叠碗，用手当脚，为大家表演走钢丝。”
不论是先前散点式的交流，还是后面组织整理要点、完整表达，我们都不难发现，其实学生在交流时都自然地运用了基本句式，而且是用不同的基本句式来表达自己结合观察并联系生活经验所体验到的“精彩”，有的是“什么怎么样，谁干了什么”，有的是“谁在怎么样的什么上干什么”，还有的是“谁在怎样的什么上怎么样地干什么”。为了表达清楚，学生自然而然地用上了基本句式，自然而然地拓展了基本句式，甚至自然地进行了句式的组合。这远比我们出示一道填空“小猴子在（ ）的钢丝上（ ）地表演节目”来得更好。同是为了引导学生运用积累的句式来学习，前者给了学生更广阔的空间自由地驰骋，句式的学习“隐藏”其中，学于无痕。
又如在主题表达课《快乐中国节》教学中，学生自由交流“新春佳节”快乐多。师：看看图，想想那时的你有哪些快乐的事。
生：春节拿红包，很快乐。
师：看来你最喜欢的就是拿到许多红包了，为什么呢？
生：拿了红包，可以买滑板车了。
生：我最开心的事是春节做客人。
师：噢，那是去拜年。拜年有什么快乐的呀？
生：到春节，爸爸妈妈就会带我去亲戚家拜年，拜完年还能拿红包！多开心啊！
师：嗯，用上“什么时候，谁干什么，什么怎么样”的句子，你们把自己的快乐说得清清楚楚。
在课堂交流中，教师营造氛围，创设情境，依托话题，鼓励学生自由表达，畅所欲言。尽管在教学目标中，教师自己已作了设定:教学目标为①能运用本单元课文中学到“谁在哪里干什么”的句式说说节日习俗；②通过介绍中国传统节日，了解中国传统文化；③在活动过程中继续养成认真聆听、大胆说、积极交流的好习惯，在活动中练习表达。不难看出，其中教学重点就是用“谁在哪里干什么”的句式介绍快乐的中国节日。但教师没有过度地强调所要教学的句式，而是在表达实践中逐步渗透。教师将教学目标智慧地变为评价目标来指引学习，成为学习的“引领”，或是在学生说得精彩的时候，作为激励性的评价语来给予及时的肯定，或是在学生说不清楚、需要帮助时，作为扶手拐杖，让他们能自由又不失规范地表达。
我们称这样一种调整为“后延式”的学习，但它不是没有指导，而是在教学中，让基于母语学习生活的学习者获得更多的空间，进而更从容、更丰富、更具创造性地自主表达。许多语言学家都认为语言是人的一种天赋，是一种物种属性。事实上，和鸟类天生会唱歌一样，任何大脑发育正常的人都几乎不需要任何努力都能在不知不觉中习得母语。因为生活在母语环境中，自然形成了“刺激——反应”。母语环境中的语言学习，是一种浸润式的学习，学生本身不是没有语言的积累，不是口不能言，既然已从生活中习得基本的能力，有了基本的积累，就要给他们自由吐露的时空，而不是强制的学习，从零起点开始起步的学习。后延式的学习，不断在学生尝试之后给一种提点、一种支撑，促成表达规范与个性灵动的和谐发展。
3.思考学习内涵以延展学生思维
在低年级学生的学习过程中，老师们一定会根据学生的认知特点，首选充满趣味的学习活动设计，让学生乐在其中，不知不觉获得增长，形成积极的学习体验。充满趣味的学习一定比枯燥说明、演示对孩子更具吸引力。教师们用智慧创造出许多让学生快乐学习的游戏，玩玩说说、摆摆讲讲、演演练练、画画写写，教学游戏推陈出新。但我们在教学设计的过程中，首要考虑的是剥开游戏层层繁华的外衣，它的本真价值究竟是什么——对教学究竟有何种助益，对学生语言发展有何助益，教师更要关注趣味学习的内涵。
（1）教学中的趣味学习，应助益于学生积极寻求表达的方法
在二年级主题表达课中，我们尝试过这样一堂课——《观猴》。这一堂表达课中，我们要让学生尝试观察猴子的动作，并展开想象写出它们的可爱。教学时，年轻的教师这样带着学生来学习:
师：要介绍好，首先要仔细观察，抓住猴子的动作才能介绍清楚。我们先来看这只猴子，仔细看，找找它的动作。
学生交流后，老师继续引导:
师：现在你能把这些动作连起来，来说一说这只猴子吗？
在这样一段教学中，教师通过指引加板书来告诉学生怎么做。学生跟随教师的部署一步一步操作练习。虽然呈现的结果是比较工整的，但是学习过程却显得枯燥机械，学生并没有真正体会抓住动作的作用。学习是一种被灌输的状态。
在经过大家的群策群力之后，我们采用了充满趣味的学习方法，不但让学习过程更有趣，激发了学生主动思考的能动性，而且还让学生体会了表达所需要的方法。
师：带上望远镜仔细看，我们来玩一玩“视觉大发现”。我来说，请你猜“我爱谁”。
师：请聪明的你说说你是怎么猜出来的？
师：你们找到了小秘密，奖励大家一起来玩，“你来说，我来猜”。
学生练习，集体游戏交流:
第一步:戴上眼镜，让小朋友仔细看山上的猴子，接着一起玩“视觉大发现”，老师讲，由学生来猜。其实，我们心知肚明，睁大眼睛看并不代表学生的观察已经聚焦。因此，第二步接招:比比谁猜对了。当然，猜出谜底不算过关，重点还要说清道理。而这个理由正是老师要教授的“抓关键动作来说清”的方法；于是，第三步:“你来说，我来猜”。让学生来玩一玩，自己说大家猜，你来说，我来猜。无论猜对了讲理由，还是猜错了说原由，学生语言实践活动的内容都不会偏离教学预设里的表达之“法”。与其一板一眼地说教、举例再分析，不如用游戏的方式，将方法传递给学生，学生玩得兴致勃勃，不觉得练习枯燥，学得开开心心又学得快！
我们认为，教学中充满趣味的学习游戏是低年段学习中必不可少的，但它的价值不在于名字有多炫目，而在于营造创设一种学习的氛围——轻松而愉悦，在于有助于形成一种学习的态度——快乐而专注，尤其它的价值应在于获得一个优化的学习过程——生动地感受自己的需要，积极地寻找好的方法帮助自己表达。
（2）教学中的趣味学习，应助益于学生获得语言内在思维的延展
教学中的趣味学习环节的设计应不同于一般的游戏，它的设计要有益于学生思维品质的培养、思维能力的增长。思维是语言的先导，激发学生的思维，是引导学生语言表达与组织的重要核心所在。
这是一堂以词语学习为活动内容的主题表达课，我们设计了下面这样一个环节来帮助学生拓展思维，提高表达能力。
在指导用“有趣”来写句练习时，遇到的最令人头痛的问题就是学生的“超级概括能力”：我觉得天上的云很有趣。妈妈给我买了一本有趣的书。
怎么办？于是，教师领着大家开始玩起“问不倒”：
“老师想知道，你为什么说它有趣？”
“你们听了他的造句，还想知道什么呢？”
于是，同学们有的歪着脖子，有的眨巴着眼睛想了一会儿，慢慢举起了手。
“我想知道这本有趣的书名字是什么？”
“我想知道，他怎么有趣？”
“我想知道，书中最有趣的人是谁。”
“为什么你觉得这件事有趣呢？”
面对大家抛过来的那一大堆“为什么”，为了能撑起“问不倒”的“桂冠”，孩子努力地一次一次修改着自己的句子。原本才几个字的一句话，越说越明白，越讲越清楚了。
通过师生、生生互相发问，让学生明白不是这样7、8个字就能把意思写明白的。通过“向我发问”，让学生在无声中得到思维的延展，让学生认识到我们还能添上一些什么让句子的表达更清楚。反复练习，从他问到自问，采取让学生逐步内化自我写话的策略。
指导句子表达时，我们也会有一份担心，担心过多地引导又会适得其反，使表达变得呆板，失去活力。其实，可以充分利用“图”，来玩个“句子塔”。
如一年级主题表达课上，我们用了“玩皮球”一图，让学生看图说说在图上看到了什么。经过一段时间的训练，学生很自然地说出“小朋友在草地上拍皮球”。
老师问：“这又有什么好玩的呀？”
“这个球不一般，是妈妈买的，上面还画了一只小猴子。”
“拍拍皮球，小猴会跟着皮球转，就好像在翻跟头了。”
老师把学生讲的内容用简单的词或短语“不一般”“妈妈买”“画了一只小猴子”等出示在黑板上。
“看看你们的发现。现在谁再来看着这像小宝塔式的句子，讲讲你在图上看到了什么呀？”
于是学生七嘴八舌地说开了：
“小朋友在草地上拍妈妈买的皮球。”
“小朋友在草地上拍皮球，皮球是妈妈买的，上面还有个小猴。”
“小朋友在拍皮球。妈妈买的皮球可棒啦，上面有个小猴，拍一下，它就转一下，好像在翻跟头。”
突然有个小朋友说道：“小朋友在草地上开心地拍皮球。”
显然他已经在补充信息时感同身受，体会了人物心情作出了自己的理解。“呀！你怎么知道他很开心？”顺着孩子的思考，我提示学生。点拨以后，学生更是说得五花八门。“小朋友笑着拍皮球……”“小朋友在草地上……她拍呀拍，小猴翻呀翻，玩得可高兴啦！”
不是用“基本句式”来进行有指向性的扩写，而是让学生自己寻找信息，不断加以整合补充，获得思维的发展，引发表达的提升，学得快乐，学得灵动。细细回想，不难发现学生原本的表达用的都是简单句，句子不长。之所以能说得丰富多彩，生动有趣，则是借助图片这一媒介帮助了他们观察，给了他们移情体验的桥梁，丰富的表达素材，加上无拘无束的表达空间，便有了那长长短短的变“话”，这是一份令人惊喜的思维发展的成果。
（3）教学中的趣味学习，应助益于发展思辨能力，提高表达准确性
“读读想想 摆摆放放”是对词语进行分类，或按词语表达的内容，或按词语表达的情感色彩，又或按词语构词的方式，来引导学生自觉对词语进行梳理并进行表达的主题练习，是我们主题表达课活动的主要内容之一。
这是二年级的一堂主题表达课。在经过一段时间的学习后，学生积累了许多近义词，于是便有了趣味学习环节“词语对对碰”。“惊喜——惊奇”“支持——坚持”“慢吞吞——慢条斯理”这样一组组出示，让学生来说说词义，并用以说话。我们会发现，在说话的过程中，学生对词的理解并不如阅读学习中说出解释来得准确。确实，找出字典中的解释，大声读出，并不等于学生就真正地掌握了词语。在一组组用词练习说的过程中，学生慢慢发现，即使两个词语的意思很近，但也还是存在细微的差别的，他们笑称“不比不知道，一比吓一跳”。“惊喜”之中包括“惊奇”，但又多了一份“喜”，两个词语意思的重心是不一样的，一个落在“奇”上，一个则在“喜”上；“支持”与“坚持”两个词语在一起碰撞后，学生悄悄告诉我:“‘支持’是对别人的，‘坚持’是对自己而言的。”虽然，表达得还不够准确，但我已明白学生的理解在细致的辨析中，又精进了一层；第三次练习是“慢吞吞”与“慢条斯理”，学生明确表示他们都有“慢”的意思在里面，但“慢条斯理”更强调了慢而有序。
学生互相交流，有人发现自己的句中似乎更适合用对方所选择的词，自己显然需要重组织句子，以使自己选择的词语能被正确使用；而有人发现两人的词竟然是可以互换的，便由此展开了争论。词语与词语的碰撞、思维与思维的碰撞，在思辨中，学生对语言的学习更精细化了，更深入、精准了。透过外显的活动，内在发展的就是学生的思辨能力，而最终达到的是表达的准确性。
教学中的趣味设计要指向学生的思维发展，在富有趣味的学习过程中打开学生的观察视野，观察得更细致、更全面、更深入，以获得思维的延展、精准、深入。背后支撑学生表达的就是他们的思维，没有方法，学生的思维就不会有发展。无论是“向我发问”，还是“巧搭句子塔”，无论是“送词语回家”，还是“词语碰碰响”，它们的意义不仅仅是让学习过程更愉悦，更重要的是使学生思维品质获得发展，思维习惯得到培养。我们认为，只有符合儿童认知规律的“趣味”，才是真正意义上的趣味学习，才是有教学价值的，它帮助学生充满乐趣地尝试，帮助学生在快乐中获得思维、语言的提升。
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