为何要读懂学生

一、教育有需求

仔细研读的一些有关教育的纲要、规划、标准等，都明确指出教育要读懂学生。

1.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出：要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。

2.《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

3.《小学教师专业标准〈试行稿〉》基本理念第一条指出：遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。基本内容里指出：信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。

4.《浙江省义务教育教学管理指南》指出：备课检查应重点关注……对学生学习基础和需要的分析能力、课堂练习和反馈的设计能力和对教学设计的反思能力。要坚持因材施教、循序渐进的教学原则，及时诊断学生学习情况，开展有针对性的指导。要关注学生独立思考的质量，营造积极互动、平等对话的课堂文化。要关注学生的学习心理。认真分析每个学困生的心理特点和学习缺陷，制订个别化的辅导方案。注意“尖子生”的心理教育，培养他们的自我认知能力和交流合作意识。

5.《义务教育数学课程标准》指出：适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。要符合学生的认知规律。课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。

6.《浙江省学科教学建议——小学数学》指出：要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索。学情分析包括了解学生的知识基础、学习态度、习惯与能力，生活经验和学习环境等要素。对任教班级的整体水平做到心中有数，以便于适时进行分层教学。问题的设计有利于展现学生获取知识的思维过程，同时要预设学生解决问题的思维过程，充分估计学生可能碰到的困难，思考应如何根据学生学习过程中可能出现的各种情况预设教学指导策略。

二、实践有需要

走进小学数学课堂现场，教师没有读懂学生的现象非常普遍，主要有三种表现：

1.起点错位。教学基础是找准学生的学习起点，很多教师往往找得不够准确，表现为不是把学生想得太好就是想得太差，导致教与学不同层。如人教版第十册“同分母分数加减法”，大多数老师是这样教学的：先出示生活情景图引出同分母分数加减法算式，再讨论同分母分数加减法的意义，接着让学生用画图的方法计算出结果，然后通过观察发现同分母分数加减法的计算方法，最后运用同分母分数加减法的计算方法进行一些简单计算。现实起点是大多数学生都知道怎样计算但不知道为何这样计算，也就是说学生已经知道但不知道为什么可以这样算，其实学生在第五册计算“简单同分母分数加减法”时就是根据“b个±c个=（b±c）个”的方法进行的，这就是算理，但学生基本都已忘记。同时，学生基本能根据实际问题正确列出算式，就可以认同为理解了“同分母分数加减法的意义”。因此，很多老师在教学第十册“同分母分数加减法”时往往出现起点错位，只要让学生根据实际问题列出算式并根据自己的经验计算出结果，教学重点应是唤醒学生已经学过但基本都已忘记的“同分母分数加减法”的算理并更好为理解掌握“同分母分数加减法”的算法服务。

2.违背规律。教学思路要遵循学生的认知规律，很多教师在这方面考虑得很少，表现为教师的教游离于学生的学，导致教与学不同步。如人教版第九册“植树问题”，大多数老师是这样教学的：先让学生尝试解决三类常见的植树问题；然后进行小结，即（两端都种）棵数=段数+1、（只种一端）棵数=段数、（两端都不种）棵数=段数-1；最后是练习，强调先判断是哪种情况，再根据相应公式解决问题。仔细分析“植树问题”主要有两种情况：一是求棵数，包括两端都种、只种一端（环形问题）、两端不种、方阵问题（最外层共几棵，其实就是前面三种情况的混合）等，情况看似很复杂，其实都与间隔数有关，或比间隔数多1，或与间隔数相等，或比间隔数少1；二是求总长，总长=间隔距离×间隔数，有时需要利用这个数量关系求间隔距离或间隔数，这些都与间隔数有关。因此，很多老师在教学“植树问题”时往往会违背学生认知规律，应该将“植树问题”改为“间隔问题”，抓住间隔数这一核心，利用手指与间隔模型，围绕手指数与间隔数之间存在的对应关系和每个间隔与其代表的数量之间存在的对应关系，这样的教学更符合学生的认知规律，有利于学生自主分析和解决问题。

3.暗示过多。教学重在培养学生自主学习能力，很多教师很少创造这样的机会，表现为教师的复习铺垫和暗示过多，导致教与学不同体。如人教版第九册“平行四边形面积”，大多数老师是这样教学的：先出示课本上数格子的情景图，让学生数出平行四边形的面积；再把情景图上的格子隐去，让学生思考“没有格子图怎样才能知道平行四边形的面积”；然后引导学生如何把平行四边形转化成长方形，再根据转化前后两个图形的联系推导出平行四边形的面积公式；最后根据平行四边形面积公式解决一些相关的实际问题。其实，在学习新知之前对于平行四边形的面积计算会有两种观点，一种是底乘高，另一种是邻边相乘，但对于为什么这样计算都说不清楚原因，需要教师巧妙设计才能让学生自主学会，同时生活中也没有通过数格子数出平行四边形面积的情况，上面的设计给了学生过多暗示，人为地降低了学习难度，不利于培养学生自主学习的能力。因此，教学时不能给予学生过多的暗示，可以通过“把一个长方形拉成一个平行四边形”的演示让学生讨论：哪些变了？哪些没变？怎样能一眼看出面积是变大还是变小了？转化前后两个图形有什么联系？平行四边形面积怎么求？这样才能真正地自主学习。