课程内容衔接

中高职教育作为同一类型的教育，虽然培养学生的学历层次水平不同，但在研究课程内容时都需要有充分的市场调研，根据学生未来成长需要，以工作岗位的典型职业活动、工作过程为导向，以综合职业能力（专业基本技能、专业发展能力和社会适应能力）为核心，融入职业资格标准，合理构建中高职教育衔接的课程体系。

中高职教育衔接课程内容的设计主要在公共基础课程和专业核心课程，其中专业核心课程是重点和难点。在公共基础课程的设计上，中职阶段公共基础课程主要包括德育、数学、语文、英语、计算机应用基础、体育等课程，课程内容的选择和课时的确定，应该按照教育部颁布的中职公共基础课程教学大纲要求来实施，充分考虑学生毕业后升入高职院校学习的需要。高职阶段公共基础课程主要包括思想道德修养与法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概要、形势与政策（讲座）、大学生就业与创业指导、普通话、大学英语、计算机文化基础、大学语文或应用写作、体育等课程，在坚持整体素质提高的基础上注意兼顾学生个性。

在专业核心课程的设计上，中职教育专业核心课程要以中职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力形成为准则，注重专业知识学习和技能操作训练，特别重视职业规范和职业意识的养成，在完成典型职业活动过程中，培养学生应具备的基本的综合素质和职业能力。高职教育专业核心课程应当以高职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力形成为基础，适当考虑职业岗位拓展与跨专业学习的需求，立体培养，全面发展，是高于中职阶段高一层次综合素质和职业能力的培养。在专业能力方面要侧重岗位技术领域发现问题、分析问题与解决问题能力的培养，注意方法能力和社会能力的培养。

中高职院校的课程标准要在培养目标、培养内容、培养结果上既符合中职教育的要求，又要体现高职教育人才培养的需求。二者合理衔接，有序贯通，在教学内容、教材选用、实践教学等方面做到一体化设计。

中高职专业课程的衔接标准可参照国家职业标准和职业技能鉴定规范考核要求中相应的要求确定各自的层级和对应的梯度，例如，初级要求对应基础层次，中级要求对应较高层次。在推进职业院校专业课程内容和职业标准相衔接的基础上，促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。

一、中高职课程内容衔接存在的突出问题

中职和高职院校依据各自的教育目标和培养对象的知能结构水平设置课程，选择课程内容，并按一定的逻辑顺序构建课程体系（课程结构）。作为职业体系的两个不同阶段，中职和高职的课程内容应具有目标取向的一致性、逻辑顺序的连续性和程度水平的差异性，这样，中高职课程内容衔接才有基础和条件。那么，在现实中中职和高职同一专业或相近专业的课程体系之间是否具备相互衔接的有利平台？是否有助于为中职毕业生对口升学打下良好的基础？通过调研，发现中高职教育在专业基础课和专业技能课设置上存在着大量重复现象，有的课程不仅名称一样，课程体系和内容也基本相同，如会计专业的会计基础、成本会计等课程，学生在中职阶段就学过，有些内容甚至都会背，而高职阶段又开设这些课程，不仅造成中高职教育资源与学习时间的浪费，也严重影响学生的学习兴趣与积极性。通过比较分析，我们发现中职和高职院校在相同或相近专业课程体系安排上普遍存在着四个主要问题：

（一）课程的重复问题

根据调查，中高职教育相同相近专业课程体系的重复率低的一般占30％，高的达70％以上，这样大面积的课程重复，对于通过高职单招考试升入对口专业的中职毕业生来说是一种无奈的现实，它意味着这类学生在高职阶段对不少课程的学习等同于“炒冷饭”，除非高职阶段的同类同名课程在难度上有所拔高、在广度上有所拓宽。事实上，由于当前我国中高职两个阶段的专业课程尚未建立起统一的相互衔接的课程标准，中职学校和高职院校又各自按照不同的课程目标、教学要求和办学实际来构建课程体系，不可避免地会发生你有的我也有、你上的我也上的重复现象。学生对此现象也深有体会，根据我们对高职单招学生的问卷调查，关于“中职和高职两阶段课程衔接存在的一些主要问题，请根据问题的严重性从高到低给以排序”问题的7个选项中，排在严重性第2位的是“前后内容重复，学过又学”的问题。即使是五年制高职，尽管要求中高职课程要形成整体化的体系，但实际上还是经常出现貌合神离的状况，以至于课程重复现象也普遍存在，对此，五年制高职学生也把“前后内容重复，学过又学”的选项排在中高职课程衔接存在问题的第2位。对高职阶段低水平重复设置的课程的反复学习，自然会损耗对口升学的高职学生的时间和精力。

（二）课程的脱节问题

目前的中高职教育在文化基础课教学内容和要求上存在一定的脱节，反映出中高职课程结构设计的不同原则。一方面，中职教育强调技能，不注重文化基础课，高职教育按照高等教育要求，文化基础课要求较高，因此中职升为高职的学生文化基课方面均有较大压力。另一方面，职业教育教材建设相对滞后，中高职教材往往采用一部分高教或者中专的专业课的教材。中职教育有较明确的职业定向，中职毕业生一般只能按专业对口的要求报考高职。目前中职、高职间沟通不充分，不可避免地产生专业理论课重复的现象。这不仅造成了中高职教育资源与学习时间的浪费，而且严重影响了学生的学习兴趣和积极性。

（三）课程倒挂问题

我国中职教学已有20多年的积累，特别是一些重点、示范性学校，经过自身多年的努力和政府的重点扶植，初步实现了专业的现代化建设，无论设备、师资、管理都较强，为专业技能（实习）课的开设创造了条件。相反，一些新办的高职院校设备缺乏，“双师型”师资不足，影响了专业技能（实习）课程开设的数量和质量，呈现出有些实训项目与中职差不多，中职毕业生在高职学习中的专业技能得不到显著提高，一些高职的有些技能课程甚至出现“倒挂”现象。

（四）专业技能侧重点问题

职业教育培养目标分为两个阶段：第一阶段培养技术产品的操作使用者，第二阶段培养技术产品的维修者。这一特性在很大程度上影响了中职和高职教育的培养目标。从目标上分析，高等职业教育以毕业生技术应用能力的高水平和复合性区别于中等职业教育，它要求毕业生掌握职业岗位或岗位群所需要的熟练的、高智力含量的应用技术和职业技能，并具有一定的适应未来职业技术变化的能力。以数控专业为例，中等职业教育主要培养学生会操作，会开机床，能进行简单的手工编程，而高职则要求学生不仅会开机床，还要求懂计算机编程，讲究工艺，或能进行工装设计。再如汽修专业，中职学生主要达到中级工的要求，能进行汽车维修与保养，充当着“汽车护士”的角色；而高职学生则要以高级工或技师的要求进行培养，不仅懂维修与保养，还能进行汽车故障检测、诊断与维修，承担着“汽车医生”的角色。高等职业教育的课程设置必须符合这一人才培养的需求，在课程设置中融入高技能标准，提高对学生的技术要求，课程设置要尽可能地反映科学技术和现代生产发展的趋势。培养的学生不仅会具体操作，而且能把高度复杂的脑力劳动与本岗位先进技术、高难度手工操作融为一体，具有一定的技术管理和技术创新能力。高职阶段的教育要为使学生成为高级工、技师和高级技师做好知识以及能力准备。

二、中高职教育课程衔接的理性选择

（一）树立以需求为导向多元整合的课程内容衔接理念

思考中高职教育课程衔接的改革，不能脱离改革的社会现实和教育现状。任何有关课程改革的观念都有其时代的和理论的依据，人们对课程价值取向看法不一，便形成了不同的课程改革理念。纵观20世纪以来的中外课程发展的历史，其课程价值观念是随着时代发展而变化的，但总括起来无非是三种：知识中心、社会中心和学生中心的课程价值观。我国义务教育、本科教育强调学科课程的知识记忆和逻辑体系是“知识中心”的主要表现。考察我国职业教育状况，从政府的角度来讲，职业教育侧重体现“社会中心”的价值取向，强调为经济服务而发展职业教育。“十五”以来“就业导向”的职业教育办学方针是强化这种“社会中心”价值取向的缩影，主要为企业服务，满足企业的人才需求。客观上，在当时工业化初期的社会背景下，这种价值取向对职业教育的发展起到了非常积极的作用。由于职业教育与社会经济发展的高紧密度，目前在构建“现代职教体系”的大格局下，就实践层面而言，理性总结并反思前期的行为取向，对修正职业院校构建中高职课程衔接体系的探索有着理论指导意义。本文认为，随着社会的日益富裕，尤其是经济发达地区，无论是企业的升级换代、技术创新，还是学生和家长，追求高职教育和应用型本科教育的需求已经呈现出不断上升的态势，作为教育自身应该“基本满足、适度超前”，而不能滞后于经济社会的发展和人的需求。职业教育的课程取向必然代之以社会需要与个人需要的结合、个人价值与社会价值的统一。这是课程价值取向随着社会需要而变化的规律。因此，本文提出需求为导向——多元整合的课程衔接理念。“需求为导向”涵盖了“就业为导向”。也就是说，中高职教育衔接的课程要满足政府、社会、企业、学生（包括家长）的需求。需求为导向的课程衔接理念符合终身学习的国际教育潮流和世界职业教育课程改革的共同趋势。例如，德国对学习领域课程作了进一步改革，在课程内容上突出了对学生未来可持续发展的“软能力”培养，更加重视培养学生的跨专业能力；澳大利亚专题研究培训包在开发及运用方面强调通用技能（也即核心能力）的培养；欧盟特别淡化职业教育与高等教育间的差异，学习结果导向课程强调基于职业本位的多元能力标准而不是岗位本位的成绩标准，把培养学生适应劳动力市场变化的能力作为课程改革的核心目标。它们的课程价值导向普遍强调职业教育课程开发是行业、企业、学校教师、学生等多元主体的共同责任。借鉴这些最新的经验，就是转变课程价值理念，以需求为导向，即满足政府服务于社会变化的需求、满足信息化时代企业对技能型人才的需求、满足学生（家长）能力发展的需求，是中高职课程衔接实践探索的方向。

（二）选择分层分类分级的学分制与模块化的课程内容的衔接路径

基于“需求为导向”的多元整合课程理念，提出“分层化、分类型、分级别、模块化、学分制”的中高职课程衔接开发路径。分层化，从中高职教育衔接课程的能力目标角度确定不同层级的能力标准。根据哲学和社会学对能力的理解，能力是运用知识和经验在实际工作中的一种应用水平，是以知识、智力、技能为基础改造世界的能力。中高职教育衔接的能力概念与哲学和社会学的能力概念在逻辑上是一致的。在社会职业中，人的职业能力结构包括四个不同的层面。基础层为核心能力，是面对所有职业所必备的能力，是职业特定能力的基础，也是后续教育和持续发展的基础。如：认真负责、团队合作、交流表达、问题处理、自我学习、运算与信息处理能力等；定向的行业通用能力，即某类职业领域一般应有的、具有共性的普通职业能力；若干个行业共同需要的跨行业能力，如营销服务、客户服务、质量管理等，是很多行业都需要的能力；职业能力形成的塔尖是专门的职业特定能力，即形成在专门职业岗位上，在专业范围内，符合专门工作要求的职业能力，它是职业岗位的最终表现。四个层面的能力总体上呈现金字塔形式。需要说明的是，从四个层面讨论能力问题，并不是要辨别能力的层级或者说高低，而是提供一个中高职教育衔接课程选取内容体系时的思维角度。围绕中高等职业教育人才培养目标，在考虑学生面向第一岗位的职业特定能力的同时，制定不同的能力标准，统筹考虑行业通用能力和跨行业能力的培养，核心能力贯穿中职和高职的教育过程，培养全面发展、可持续发展、有丰富精神世界的职业人或社会人。分类型，从相关职业资格标准与课程标准融通的角度看，总体上我国的国家职业资格标准很不完善，在制约行业企业的同时，也制约了职业院校的教育教学改革，中高职教育衔接的课程顶层设计工作分类推进。

第一，对于国家职业资格标准完善的行业，认真研究国家职业资格标准，将此融入课程标准，要求学生毕业时能够同时取得双证；第二，对于学校不能直接取证的国家考试，要求把相关的国家职业资格标准融入到课程体系中来，确保课程标准与国家职业资格证书的一致性；第三，对于国家职业资格标准滞后的行业，通过校企合作、产学结合的途径，掌握来自先进企业生产一线、具有国际水准的新知识、新技术、新工艺、新装备、新标准，将其融入课程标准；第四，根据经济社会的发展和生产一线的实际需求，主动把一些与现代主流技术相适应的职业资格培训与认证标准引入课程体系。分级别，即以相关职业资格标准为衔接参照制定能力层级的课程标准。中高职课程衔接，不是简单的“中职＋高职”，而是明确分段培养目标：中职课程重基础和岗位操作技能，让学生具有初步的职业概念；高职课程重实践和解决复杂问题能力。分级别也就是制定不同能力要求的课程标准。从学校层面讲，课程标准主要涉及专业人才培养方案中课程门类的设置、单门课程（科目）标准，是课程组织的重要文件，是学校层面依据国家相关标准编制的规范性教学指导文件。

（1）专业人才培养方案中课程的设置。课程设置应从职业分析出发、以职业能力为导向。首先，确定职业岗位和岗位群；其次，中职以岗位（群）的相关中级职业资格标准、高职以岗位（群）的相关高级职业资格标准为参照开设不同级别的课程并制定课程标准；再次，要体现出由低到高、由单个特定岗位技能课程到面向岗位群课程的排序，也即体现出由特定岗位能力、行业通用能力、跨行业能力的培养过程。

（2）科目课程标准的编制是开发适合不同级别课程内容的依据。科目课程标准的核心是内容标准和考核标准。内容标准是对本门课的定位、目标与任务、内容与体系、组织与实施提出具体要求，主要包括教学基本要求、教学内容体系、职业行动领域的能力等级、主要教学环节的安排、使用的教材和主要教学参考资料；科目课程考核标准是对本门课在特定岗位能力、行业通用能力、跨行业能力和素质等方面提出的“质”和“量”的标准，包括考核标准、考核方法、应取得的职业资格证书及等级等。模块化，根据中职、高职等不同培养目标和不同级别的要求，将分层化的职业能力课程，按照不同级别，由教师、行业企业深度参与课程开发而组建成相应的模块。不同层级的能力转换为课程，从职业特定能力纵向延伸向行业通用能力、跨行业能力横向拓展，核心能力培养贯穿中职和高职的教育过程。学分制，这是为课程实施搭建柔性化管理平台，推行学分制的管理模式，为学生提供方便的、可持续发展的终身学习服务。具体来讲，就是参照相关职业资格标准开发初、中、高、准技师不同级别的模块课程，规定相应的最低学分，学生可以根据不同的学习时段，选择不同能力的模块课程。

（三）推行倒金字塔形的课程内容衔接方式

课程实施还需要理清两个基本问题：第一，对普通文化课的地位和作用的重新认识问题。职业教育高移化趋势，更加注重人的发展，更加重视培养学生终身学习与个性发展的基础作用。普通文化课具有系统培养学生的核心能力和人文素养作用。重新梳理普通文化课程并进行整合分类：核心能力类课程、人文素养类课程、工具类课程（为专业学习准备）、生涯心理类课程等。从更深层的意义讲，学生具备一定的文化基础知识后，因核心能力和人文素养使其迁移性强，更利于专业的学习。这些课程在整个教学计划中可以占到总课时的40％，其中有许多内容的教学可通过活动课或与专业课结合进行。整合后的新课程要改革教学方法、教学形式和教学手段，核心能力培养贯穿其中，以其达到好的效果。第二，专业课程的实施，可以按照模块化课程，由特定技能课程开设建立初步的职业概念，扩展到行业通用能力课程和跨行业能力课程，内容纵向加深横向拓展，呈现倒金字塔形（或者倒三角形。“分层化、分类型、分级别、模块化、学分制”，中高等职业教育乃至应用本科层次的职业教育课程都能合理衔接，职业教育课程衔接体系可基本成形。

（四）组织开发区域性的课程标准

要使中高职教育衔接达到最佳效果，关键是要有统一制定的课程标准。应由职业教育主管部门组织高等职业院校、中等职业学校、行业专家和职业教育专家，根据行业、企业相关职业岗位的工作分析，按照相关国家（行业）职业标准和职业鉴定考核要求，制定相应的职业能力标准，并统筹规划，制定中职与高职的专业课程标准。我国职教课程始终还是单个学校行为，没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。要解决中高职教育衔接课程标准，需要集中社会职业教育资源进行课程开发。教育主管部门应以行业或区域为基准，立法鼓励企业参与，主动提出人才需求，并颁布相关的最低课程标准；或者采取目前高职院校教学资源库建设的模式，一方面国家拨出专项资金，用于中高职教育衔接的课程研发、教材建设；另一方面建议公开招标，组织专家答辩。作为该项目的建设单位，应该有一批熟悉技能型、高端技能型、技术应用性人才培养的中等职业学校、高等职业学校、应用性本科院校和现代产业、行业专家团队组成，将中高职课程衔接改革的层次从单个高职院校提升到行业、区域的水平。