以儿童普适的体验为教学原点

每次课程改革，无论是“自上而下”还是“自下而上”的方式变革，但最终改革落脚点都聚焦在——关注课堂教学［5］。课改在于改课，最后以师生的课堂教学是否朝正向的变革作为终结。同理，无论课程改革的走向是“西化”还是“东化”（季羡林语），还是“中学为体，西学为用”，都不应偏执一端。无论“中”、“西”教学，教知识是基础，教学生会学习、会思考、会做人乃是教育教学的根本。以什么方法、技巧来教，促使学生更好地会学知识、形成技能、学会思考、学会做人，是各学科教师的专业技能差异所在。

在教学水平上，一般的教师是教学生学知识，好一点的老师是教学生会学知识，优秀的教师则是教学生会思考。对于教师的课堂教学实践，在专业成长方面也经历“教知识、教会学知识、教会思考”的教学历程。新手型教师（一般教师）与成熟型教师（优秀教师）的显著差异，就在于在课堂教学中，怎样根据课标、教材所规定的教学内容，合理、有效地利用学生已获得的“缄默知识”和“间接经验”作为课堂教学展开“体验”的起点，促使学生思维因“唤醒”已有经验朝课时内容方向发展，这也是西方教育学者所倡导的“学科教学知识”（“PCK”）成长的关键所在。

我国义务教育阶段教学分为三个学段。1～3年级为第一学段。此学段的教学，首先应更多倾向在与儿童的交流中去观察、发现、整理、收集、贮存身处农村、城镇、城市的不同生活背景儿童的直接生活经验；其次，教师在课堂教学中，根据教材内容，以学生熟知的各种体验逐步剥离生活表象，抽象呈现相关的学科知识，理解原理；最后，还原原理，逐步用不同学科的思维方式解决与认知水平相一致的生活中的学科问题。即：课前找准体验，感知原理；课中剖析体验，理解原理；课后应用原理，强化体验。此时，儿童的学习体验不仅有直接经验，而且在教与学中不断积累所获得的间接经验。4～6年级为第二学段。此学段的教学，因教材知识在第一学段有了第一次的“螺旋”上升，教师应侧重于利用儿童第一学段相关知识学习获得的体验，唤起儿童的“间接经验”作为本学段第二次“螺旋”的教学起点。教师对教学起点的把握，重在抓住第一学段“旧知”生发点，巧妙正迁移，尽快进入本课时内容的学习。在课改前期，许多教师过多片面理解“学科知识生活化”，造成虚假情境泛滥，千篇一律重复第一学段的初始情境体验展开教学，耗时低效，造成学生思维的“稚化”。更为不解的是，许多教材编写者在第二学段仍机械套用第一学段的“教学情境主题图”，看似图文并茂，实则学生、教师对教材图文“视而不见”，却另起炉灶、搜肠刮肚“找情境”。所以，教材的编写，首先应重视学生思维恰当体验的层次，是教会学生学会思考的核心。另外，作为儿童适用的各学科教材编写，不应呈现过多过杂的直接经验的信息，而在用较少、较精的信息，引导儿童定向从“旧知”体验去解决当前问题，让学生思路从有序的“体验”而直达问题的实质。当然，作为第一阶段没有呈现的学科知识，在第二学段教师一般则以直接经验体验作为教学起点。7～9年级为第三学段。此阶段的理科教学，基本上以“半符号化”的抽象原理作为学生学习体验的起点，通过学科建模，再回归解决生活问题作为体验，感悟各学科的基本原理的实践应用，在体验中升华对学科知识、技能的理解。

在当前深层关注课堂教学的时候，作为儿童的各学科课堂教学课型，应与课改前期有所转向，比如：倾向于“数学化”去抽象数学知识，少了在生活中的情趣；倾向于“启发式”讲解，少了些“小组合作探究”；倾向于在内容上加大“思维张力”，少了课堂上的张驰有度。但无论课型如何变化，教师的教学设计起点一定以全体学生普遍适合的各学科体验为教学起点，该情境则情境，该抽象则抽象，不能将前期成功的课改经验“扫地出门”，应以继承与批判的态度关注应用学生的直接或间接经验改进教学，不能再经历“钟摆式”的课堂变革，以善用儿童亲历的“体验”，应对当前“模式横行”的课堂。