1.提问技巧
课堂提问既是课堂走向的导向方式，也是启发学生思维的方式。要做到提问效果好，则需要教师拥有高超的教学艺术，对学生的思维足够了解；而得当的多媒体运用，使教学的内容变得更为直观、具体，节省教师的时间。观看我国现阶段的课间提问方式，大多数都是问答式的，即主要是通过教师问、学生答的方式，其中设计的小组、个人活动等，主要也是以问答的方式来完成的，或者是服务于教师问题的；教师的表扬、鼓励等语言，也是对学生所回答的问题的一个态度体现。因此研究一堂课中教师所提出的问题，观察教师提问的能力和有效性，在很大程度上可以体现出一节课中学生思维发展的情况。
在一堂课中，不是所有的问题都可以明确界定，问题的类型受到情境、音调变化、问句结构等的影响。在本部分，将要研究的问题鉴定为：任何口头的说法或者手势只要能引起学生的回应或回答，就被看作问题；如果这种回答能够让学生积极参与学习过程，那么这个问题就是有效问题[2]。在观课、转录的过程中，发现这4节课都是教师频繁地提问，学生提问几乎为零，只有在课D中，通过教师问学生产生的问题，学生提出过两个数学问题，学生的思考几乎都是在教师的提问中产生的，学生基本没有主动思考。而且大部分的问题都不是高认知水平的问题，都不需要学生认真思考，有部分似乎是为了不让学生注意力分散而提出的，即不用思考的问题和管理性的提问居多。比如：“T：你们也是这样做的吗？S：是的。T：你能给我们解释一下为什么会这样吗？S：可以……”
有很多的方法都可以用来检测教师提出的问题，本研究主要采用了诺里斯·桑德斯在布鲁姆的认知分类理论的基础上提出的一种方法，该方法提出了7种类型的问题，从简单到复杂排列为：
（1）记忆：学生回忆或再认信息，关键词：定义、描述、识别等。
（2）翻译（迁移）：学生把信息转化成不同的形式或不同的语言，关键词：转述、重新组织等。
（3）解释：学生发现事实、公理、定义、价值以及技能之间的关系，关键词：解说、归纳等。
（4）应用：学生先是识别问题，然后选择并运用合适的公理或技能来解决现实问题，关键词：应用、使用。
（5）分析：学生有意识地运用相关知识以及某种思维方式来解决问题，关键词：联系、分辨、区别。
（6）综合：学生通过创造性思维来解决问题，关键词：组织、创造。
（7）评价：学生根据自己的标准评判好坏、对错，关键词：评判、断定、说明[3]。
其中，翻译和解释是理解的两个水平，为了帮助观察者更好地区分每一个问题的合适类型，作者提供了一张参考表格。研究者根据表6.9和布鲁姆的认知领域中所提供的动词（解释、描述、评价、记忆等），结合转录好的教师问题，一个一个地确定教师所提问题的水平。问题水平的判断举例如表6.9所示。
表6.9 问题水平的判断举例
续表
表6.9中所举的例子不是专门针对数学课提出的，它涉及数学、文学、艺术等，但是它们都非常清楚地从各个角度再一次讲明各个层次的问题的特点，对问题的研究具有非常大的启发。由于在统计问题的过程中存在一些有共同特征，但是不能归到这7类问题中，这一类问题和数学教学的内容无关，通常是用组织教学获得简单反馈的，因此在统计中增加了一类问题，叫作“管理性”的提问，即教师为了组织教学，集中学生的注意力，或者是了解大多数学生掌握情况而提的问题，是和数学教学内容无关的问题（比如：“T：你们也是这样做的吗？S：是的。”“理解了吗？”“其他同学，你们是不是也是这样做的？”“有不同意的吗？”），研究者将这类问题放到了“记忆”的前面，且标记为“1”，其余的7类问题都相继下移。对于连续提问、不需要回答的问题，不做统计。教师提问情况的具体统计如表6.10所示。
表6.10 教师所提问题水平统计
有一种实用的问题分类方法，可以把问题分成：事实型问题，如铅的沸点是多少？；见仁见智的问题，如你喜欢什么发型？；判断型问题，如拯救地球的最好办法是什么？。由于问题类型不好界定，因此在做的过程中更多的是一种价值的判断。所以以上的归类结果有一定的不科学性，会受研究者的主观判断影响，但是这样的分类还是可以反映教学中存在的一些问题的。
很多教育学家都对教师的提问做出过研究，包括布鲁姆和桑德斯，在他们的研究中都曾经指出教师经常提问的都是一些低水平的问题，主要是记忆、迁移和解释，而高水平的提问（应用、分析、综合、评价）不多。表6.11的统计结果，也反映出类似的情况：
首先，提问比较频繁。从表6.11中看出，4节课的提问次数为96～129，每节课平均每分钟最少提问2次，可见教师发问非常频繁。在观看4节课的过程中发现，除了课D中教师问学生有什么问题，学生提出过两次问题外，再没有看到学生发问。由此可以看出，学生的思维都是在教师的提问下引发的，学生没有主动思考、发问，而且从发问的频繁情况也可以推断出，每一个问题的作答时间是比较少的，这也可以从侧面反映出问题水平的情况和发问之后预留时间思考的情况。
其次，管理性问题较多。在表6.11中可明显看到管理性问题的数量为32～58。这类问题与教学的内容没有直接的关系，是组织课堂教学的一种重要方式，它们可以集中学生的注意力，获得一定的反馈，有利于课的进行，尤其是在大班教学下，这类问题是不可或缺的。不过这类问题太过频繁，占用了课堂的不少时间，甚至是打乱了学生的思维，学生的思维将一直停留在教师问、学生简单反馈（齐答）、不用思考的状况，从而降低了一节课的教学水平。尤其是在课B与课C中，管理性问题几乎占了总问题的一半，即两个问题中就有一个管理性的问题，这样的情况会直接导致课堂教学的思维含量不高、课堂教学烦琐等问题。学生被一个一个问题推着走，但是却没有一个整体的认识、没有一个明确的目的、没有一个思考的中心点，缺少思考，难以形成良好的思维习惯，以至于获得的是一些生硬的知识片段。
最后，高层次性问题少，低层次性问题占大多数。记忆、翻译（迁移）、解释、应用类问题的数量远远多于分析、综合与评价类的问题数量。在课B和课C中，综合与评价类问题没有出现，课A与课D也仅出现过两三次。而且观课中，对这几个问题的回答质量不高，教师完全没有留足时间，学生似乎也没有深入思考的习惯。从中看出，学生更倾向于对低层次的问题做答，高层次的问题也当作低层次问题回答，因为教师的要求也仅仅是让学生能够答出他想要的答案，能够让他的课沿着他的设计顺利进行。学生在回答低层次问题时，遇到的困难不大，而在分析运用中遇到困难时，老师会通过口头提醒、手指示板书等方式帮助学生快速回答，然后让学生重复一次。这样的方式在一定程度上加快了教学的进度和增大了课的容量，似乎有助于学生的记忆和理解，但是却缺少学生思考和修正自己思考的过程。
根据教学内容和已有研究，数学广角的教学内容，属于事实、规则、动作的较少，主要是一些概念、模式和抽象理论。而针对后面三种教学内容，提出分析、综合和评价问题的教学效果会更好，更利于培养学生的思维能力和创新能力。这类问题最好在提问之后，给学生留足15秒的思考时间。但是在实际的课堂中，提出的较高层次的问题，没有切实地引起学生深入的思考，使得课堂都在简单问答或者教师急切地引导学生说出问题答案的过程中进行。
2.教学媒体的运用
教学媒体是媒体的一个派生概念。当媒体被用于教学场景，承载、传递和控制以教学为目的的信息，并介入教与学过程之中的时候，就称为教学媒体（Instructional Media）[4]。比如印刷的练习、课本、黑板、实物、模型是传统教学媒体，电光媒体、电声媒体、电视媒体、计算机媒体、综合媒体是现代教学媒体。
通过观看录像课，发现4节课的教师都把传统媒体与现代媒体相结合以促进学生的学习，这很好地提高了教学效率，增强了教学的有趣性，吸引了学生的注意力。在传统媒体方面，教师主要用了打印的练习纸、板书、模型，4节课都准备有练习纸，都有一定的板书，能够简练地概括整节课的思路及重难点，课B准备了有助于教学的模型。在现代教学媒体方面，教师主要使用了多媒体和投影仪，有机地将文字、图片、图像和声音相结合，主要用图文出示活动要求、例题和情境、练习，用动画的形式演示实验的过程，用声音和图片创造故事情境，用投影仪展示学生的练习情况。只有课A使用实验演示和课D使用图片和声音相结合的教学方式，其余两节课都只用到图文展示的方法。
总之，教师实施的教学设计、使用的信息技术能很好地促进学生学习。教师在运动信息技术时应注意社会伦理、法律以及人性问题，并在实践中妥善处理。
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