教师专业化和身份认同

第二节　教师专业化和身份认同

如果从现代教学组织形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业发展（professional development of teachers）已经有三百多年的历史了。第二次世界大战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业发展成为一股强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业发展已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。这一部分介绍从教师职业出现至教师专业发展兴盛这一历史过程，辨析教师专业发展的相关概念，阐释教师专业素养等基本理论问题。

一、概念辨析：专业、专业化

（一）专业的概念

“专业”一词，在现代社会的日常生活中已经是一个耳熟能详的术语了，但人们对其含义的理解还是比较模糊。

“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。与之相对的是“行业（trade）”，包含着中世纪手工行会所保留的对其行业的专门知识和技能控制只能传授给本门派的人的神秘色彩。德语中“专业”一词是beruf，其含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。

《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：

（1）高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；

（2）产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；

（3）专门从事某种工作或职业的。

根据社会学者关注专业特质的视角，专业可以界定为基于专业知识和职业道德而建立起来的职业群体，它所提供的社会服务具有不可或缺的社会功能。并且，根据专业的特质，研究者们提出了判定某一职业为专业的标准。如1948年美国教育协会提出了专业的八条标准，它们是：

（1）含有基本的心智活动；

（2）拥有一套专门化的知识体系；

（3）需要长时间的专门训练；

（4）需要持续的在职成长；

（5）提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；

（6）建立自身的专业标准；

（7）置服务于个人利益之上；

（8）拥有强大的、严密的专业团体。

1956年利伯曼（M Liebeman）提出了专业的八条特征：

（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；

（2）运用高度的理智性技术；

（3）需要长期的专业训练；

（4）从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；

（5）在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；

（6）非营利，以服务为动机；

（7）形成了综合性的自治组织；

（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。

1984年曾荣光综合了韦伦斯基（Welensky）和古德（Good）的研究，提出了专业的七条核心特质和十条衍生特质。专业的核心特质是：

（1）一套有学术地位的理论系统；

（2）一套与理论系统相适应的专业技术；

（3）理论与技术的效能获得证实与认可；

（4）专业知识具有不可或缺的社会功能：

（5）专业人员服务具有忘我主义；

（6）专业人员具备客观的服务态度；

（7）专业人员的服务公正不偏。

其中前四个方面属于专业知识的范畴，后三个方面属于专业服务的范畴。专业的衍生特质是：

（1）受过长期的专业训练；

（2）专业知识是大学中的一门学科；

（3）专业形成了垄断的专业知识系统：

（4）有管理控制职业群体的自主权；

（5）有制裁成员权力的专业组织；

（6）专业人员对当事人有极高的权威；

（7）对与其合作的群体有支配权；

（8）专业人员对职业投入感强；

（9）有一套制度化的道德守则；

（10）获得社会及当事人的信任。

根据教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》中提出，判定一项职业为专业，必须符合三个方面的基本特征：不可或缺的社会功能；完善的专业理论和成熟的专业技能；高度的专业自主权和权威性的专业知识。^[9]

1.专门职业具有不可或缺的社会功能

职业是社会分工的产物，社会分工的发展变化决定和制约着职业的发展变化。在人类社会初期就存在着建立在性别和年龄基础上的自然劳动分工，如男女的劳动分工、老人和儿童的分工，但那时还没有出现职业，还没有固定从事某项专门工作的人。随着人类社会的发展，一部分人开始专门从事驯服、饲养动物的畜牧工作，于是畜牧业从原始农业中分离出来，实现了人类历史上的第一次社会大分工，人类开始出现职业。以后，人类社会又实现了第二次、第三次的社会大分工，职业活动成了普遍的社会现象。随着生产社会化程度的日益提高，分工愈益发达，职业也越来越多。

任何职业都具有一定的社会功能，即有社会存在的价值，对社会发展具有推动作用，包括在日常生活中对于国家和人民的共同福利所担负的责任，对于发展社会政治、经济、科学、文化事业的意义。每一种职业的社会功能是不同的，一般来说，专门职业对社会具有重要作用，其作用的重要性表现在它具有不可或缺的社会功能。即它不但对社会有作用和贡献，而且其作用和贡献“更是整体社会继续存在及发展所不可缺少的，倘若专业服务不足或水准低落，则会对社会构成严重的伤害”。

专业的社会功能属性，决定了其从业人员需具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责、承担社会责任，促进专业社会功能的实现。

2.专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能

专业理论和专业技能是一种职业能够被认可为专业的理论依据和技能保障。作为一门专业，必须建构起自己相对完整的理论体系，为具体的专业活动提供思想指导，从理论上指明专业发展的方向；确定专业知识的框架，明确专业活动的对象和范围，掌握从事专业工作场所需要的专业知识。

专门职业对专业知识和技能的要求决定了从业人员只有经过长期的专业训练，才能掌握其工作方法和实践能力，胜任专业工作。正如有的学者指出：首先，由于专业知识是包括理论系统与实践原则，所以专业的训练较其他职业需要更长时间的学理学习及在职实习，亦因此专业的职业社会化比较完整和深入；其次，由于专业知识享有一定学术地位，故多能成为现代大学内的一门独立学科；再次，由于专业知识是包括复杂的理论系统及实践原则，加上专业内自备一套特有的词汇、传播方式与操作程序，因此专业知识自成一封闭系统，而形成所谓的“圈内的知识”，而且“圈内的知识”的形象更能为社会大众所接纳，即一般人均相信专业知识非他们所能理解、掌握和接受，只有受过专业训练者才有能力，甚至才获准运用这些知识，否则便可能对整体社会构成伤害。^[10]

3.专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织

拥有高度的专业自主权和权威性的专业组织是专业实践和发展的内在要求。由于专业活动所依赖的专业知识是“圈内的知识”，是一套“高深的学术”，它只能为专业人员所掌握，并为专业人员所垄断。因此，只有业内人员才有能力对业内的事务作出判断，控制业内的裁决权，如审核执业者的资格与能力，判断执业者的专业水平与品行等。为了独揽业内的裁决权，专业内必须形成一个对从业人员具有制裁权力的专业组织。

（二）教师职业是一种专业

一种职业不一定是专业，具体表现为：

第一，从事一定的专业是以系统掌握专业知识和技能为前提的，按照专业的逻辑行事；而从事普通职业不需要专门的知识和技能，是按照惯例行事。

第二，专业人员一般需要经过长期的专业训练，并且，这种训练一般是在大学里进行的，即专业人员的一个很重要的标记是其是否接受过高等教育；而普通职业人员不需要经过长期的专业培训，更多的是个人的工作体验和工作经验。

第三，相对于普通职业而言，专业从业人员为社会提供更加特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断。

第四，专业通常将技术和服务融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平，并且对专业人员而言，这种研究是一种自觉的行为；而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识。

第五，在专业范围内，存在明显的内行和外行，非专业人员对专业领域内的事情了解十分浅薄，无法深入从事该领域；而普通职业无所谓内行和外行。

第六，通常情况下，专业人员享有较高的职业声望，并且常常将专业工作视为一种生活方式，不同的专业人员有不同的生活方式；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。

那么，教师职业是不是一种专业呢？埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业被并称为“四个伟大的传统专业”。^[11]教师职业是一种专业，分析如下：

第一，从社会功能来看，教师职业垄断地从事于教育这一社会不可缺少的工作，教育事业的公共性天然规定了教师职业的公益性和公共性。从教育本身的职能来看，教育一方面促进受教育者的心理、智力发展；另一方面，为国家培养社会发展所需要的人才，是个体性和社会性的统一。

第二，从专业所要求的必须具有完善的专业理论和专业技能来看，教师必须具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专业技能的公共业务，也就是说教师职业需要长期的专业教育和运用高度的理智性技术。

第三，从专业自主权和权威性的专业组织来看，教师职业要求对所辖学生的教育和福利具有个人及共同的责任感。换而言之，教师职业要求在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任。

从权威性的专业组织来看，就美国而言，1966年就有1 400多个独立的教育协会，新教师往往被如此众多而又相互竞争的教育专业团体弄得晕头转向。一般来说，教育专业组织的基本功能是：①维护和发展高度的道德标准；②维护和发展高度的专业标准；③维护和发展高度的教育标准；④维护和发展高度的社会服务标准；⑤维护和发展高标准的教师工作环境。教育专业组织的活动范畴主要包括：①出版；②研究；③教师权力；④公共关系；⑤立法；⑥专业发展；⑦工作环境；⑧教师福利；等等。

同时，教师职业已经形成了综合性的一套自我管理的体制，从幼儿园教师到高中教师都要经过一系列系统的培训。而且当今的教育科学已经从一门或几门比较抽象和一般的教育学原理，发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科的教育学学科群，包括教育经济学、教育社会学、教育法学、教育评价学、教育管理学、教育心理学等。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业Teaching should be regarded as a pro fession）”。这一教育史上的重要文献，可以说是第一次经由国际间的教育学者和政府人士共同讨论与合作，对于各国的教师地位，给予了专业的确认与鼓励。时隔30年，1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化”作为一种改善教师地位和工作条件的策略。 1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。这些无疑说明了教师职业是一种专业，而且这种专业性还在不断增强。

（三）专业化和教师专业化

专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。从概念中，我们可以看到，专业化是专业从业人员不断符合专业标准，提升专业能力的过程。霍尔提出了专业化过程的13个特点：清楚地定义专业的功能；掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育；对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号；专业亚文化群的创建；用法律手段强化专业特权；公众承认的独特作用，处理道德问题的道德实践和程序；对不符合标准的行为的惩处；与其他职业的关系；对用户的服务关系。

教师专业化（Teacher Professionalization），是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程；也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。

从教师专业化的外部动力来看，首先社会发展对教育提出了更高的要求，特别是20世纪四五十年代以来，随着原子能的利用、电子计算机的发明和空间技术的发展，世界掀起一场全球性的、全方位的新科技革命。其规模和影响远远超过了以往的蒸汽革命和电力革命。这场革命将人类带进了一个新的科学技术时代。知识更新速度变得更快，信息量激增，社会经济结构和产业结构调整速度加快。社会科技的快速发展，对人才不但提出了量的要求，更提出了质的要求。教育如何适应社会的发展？如何培养社会发展所需的人才？关键在于从事教育工作的人员——教师的专业素养和专业能力。

其次，终身教育思想的提出将教师专业化纳入世界教育发展的浪潮中。 1965年联合国教科文组织、终身教育局前局长法国教育家保罗·朗格朗提出了著名的终身教育思想。他认为，教育应贯彻于人的一生。在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的教育能享用一生。教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。教师要以终身教育为目标，将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断吸取本领域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上时代发展的步伐，并在教育教学过程中，教会学生学会学习，学会认知。

第三，社会将教育所承载的期望转嫁在教师身上。即随着人们对教育期望的提高，对教师的期望也越来越高。人们希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任。由于教师是教育活动的实施者，所以，这些期望又“顺理成章”地转化为对教师的素质要求。现代教师不仅要有广阔的知识视野、良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等。

（四）教师专业化和专业发展

从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的。最初人们的研究采用的是群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化。 20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高社会地位的一种专业。

从本质上说，教师的专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，提高专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

二、教师专业发展的历史脉络

教师职业伴随着人类社会的产生而产生，是人类社会古老而永恒的职业之一。但作为专门培养学校教师的专业性教育却只有三百多年的历史。教师，作为人类文明的主要传递者，随着历史长河的变迁，其社会要求、职业特征等都在不断地发生变化。

（一）教师专业的源起

制度化教育形成以前，教师没有专门培养的必要，教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使得“教学方法”的问题并不突出，现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要，我们不妨称之为“自然成长”阶段。

随着古代官学、私学等教学实体的形成，教师从业有了一个资格问题：教师至少应该掌握文字。这一时期，由于学校主办者多样化，办学条件不同，教师的来源也不同，有的受教会控制的学校由教会雇用平民担任教师工作，有的学校由地方政府聘请教师，一些无力借他途谋生的人往往投奔这一职业，靠教学维持生活，但很少有人以教学为专职。

随着各国政府兴办初等学校，对教师数量上的需求日益突出。国家开始从成人中挑选和任命教师，规定其工作职责，提供必要的生活保障，逐渐使教师职业化。

（二）教师专业地位的确立

随着义务教育的普及和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现了越来越强烈的不满。 1763年普鲁士政府颁布的《全国学校规程》开篇就提出：“有鉴于我国学校工作和青少年教育受到严重的忽视，青少年一代在许多不称职的教堂司事和学校教师指导下，生长在愚昧无知之中，这一令人不快的现状，经过充分酝酿和认真考虑，我们以为我国各行省应将教育置于更为重要的地位，并加以更为妥善的组织。”^[12]人们逐渐意识到，如果缺乏职业训练，教学质量和效果无法得到保障。于是，许多国家在伴随着大量设置初等学校、国民学校、初级中学的同时，也开始设置师范教育机构，以培养专职的中小学教师。从世界范围看，师范教育于17世纪末最早出现在法国。 1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（La Salle）在兰斯（Rheims）创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞。之后，奥地利、德国开始出现短期师资培训机构。这些早期的师资培训机构培训时间很短，主要采用“学徒制”的方法，使学生获得一些感性的认识和教学的经验，教育理论知识尚未进入正式的课堂，教师的培训也仅被视为一种职业训练而非专业训练。

到18世纪中下叶，随着各资本主义国家普及义务教育政策的实施，加之教育科学化运动的兴起，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，现代师范教育逐渐正规化。具体表现为各国相继颁布的师范教育相关法律法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等。在教师培养中不仅注重教师的教育内容，也开始注重教师教学方法的培训。除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学等方面的课程，开展教学实习。师范教育作为教师培养的专业机构，是现代社会发展的产物，标志着教师专业化地位开始建立。但是，早期的师范教育对教师知识和能力的过分强调也留下了一定的隐患：即在让“只要掌握各种技术，就能有效工作”的假设也传递给了师范生，从而使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力，放弃根据自己的思考而决定自己行动的责任感，这样的教师培养是不可能造就真正有效从事教学工作的教育者的。

（三）教师专业发展运动的兴盛

20世纪60年代，随着婴儿潮一代进入教育适龄阶段，世界教育进入大发展阶段，各国教师极为短缺，仓促应付这种“量”的空缺产生了教师数量的激增。 1963年，英国为了更快地培养教师，发表了《纽瑟姆报告》，建议改变大学毕业后进行师范教育的形式，而代之以教育专业课与普通课同时进行的培养方式。 20世纪60年代中后期，教师“量”的激增而“质”跟不上的弊端逐渐显现，迫使各国将提高教师质量放到战略焦点位置。原因在于，首先，世界出生率开始下降，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三，从总体上来说，学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。

进入20世纪80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇题为《危急！教师不会教》 （Help ！ Teacher can’ t Teach ！）的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。特别是那一时期的霍姆斯小组的系列报告提出：要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。教师教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，一方面可以确保未来学校对师资的需求；另一方面也可以较高的专业化水平而赢得较高的社会地位。在其1990年发布的《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在1995年发布的《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创设专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园，很少到中小学的局面，大学和中小学相互合作共同提高教师专业学习的质量。教师专业发展很快在美国形成一场势力强大的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。

三、教师专业发展和职业生涯规划

由于教师职业的特殊性，我们在探讨教师职业生涯的发展时离不开对教师专业发展的考虑。所谓教师专业发展，是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。根据教师的专业结构，教师的专业发展可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可以有不同等级。可以说，教师专业发展和教师职业生涯发展所关注的都是教师发展的问题，但前者侧重于教师专业结构的变化及专业结构发展的水平，后者则是以人类生命的发展与变化周期来看待教师的职业发展过程与周期。教师的专业发展是教师职业生涯发展中的最重要部分，教师的专业发展过程也可以看作是教师职业生涯的演进过程。因此，我们不能独立于生命发展周期的框架来谈教师的专业发展，也不能独立于教师的专业发展来谈教师的职业生涯发展。教师的职业生涯与教师的专业发展的关系如下：

第一，教师职业生涯与教师职业发展的内涵存在一定的差异。教师职业生涯是一个中性的概念，任何一个以教书为职业的人都可以视为处在教师的职业生涯当中，不管他是否在主动地寻求发展。教师的专业发展则带有目标和价值性，意味着教师作为专业人员在从事其职业的整个期间寻求自我不断发展的过程。另外，教师的专业发展更加强调个体内在的、主动的发展，影响发展的因素主要源于教师本身，发展的结果是教师专业素质的提升，以及教师达到专业成熟的境界。教师的职业生涯则更显出受动性，教师在一生的职业生涯中是否会变动其职业岗位和工作岗位，更主要的是受外在环境和因素的制约。

第二，教师的专业发展是贯穿于整个教师职业生涯的动态过程。对于对教育事业具有理想和热爱的教师来说，在其整个职业生涯过程中，一定会追求自身的专业发展。即使一些教师缺乏教育理想和追求，但目前教师专业化运动的推动，也会使他们卷入被动的专业发展过程之中。这样看来，教师专业发展与教师职业生涯是形影相随、同步前行的。由于教师的职业生涯既受制于个人因素，又受制于外部的客观条件，因此，教师的专业发展也并非按照某种专业发展的阶段模型的先后顺序逐步进行的，在教师职业生涯的进程中，教师的专业发展不断地经历着高潮和低谷，呈波浪式发展的状态。

第三，教师的专业发展提升教师职业生涯的质量。教师在其整个职业生涯中，通过持续的学习、实践、反思，使其专业道德和信念、专业技能、专业情意等不断地变化和提升，整体的教育教学能力也不断提高，成为一个良好的教育专业工作者。在教育实践过程中，教师通过实施自主的专业工作，促进学生的综合素质向良好方面发展，为社会和人类培育一代代合格甚至优秀的新生力量。不断的专业成长，能够使教师承担多元角色，胜任多重专业工作，完成社会赋予的教育和文化使命。另外，教师的专业工作还具有效率高和质量好的特征，而且其劳动所产生的巨大的社会价值，能够使教师在职业生涯中获得人生的成就感、职业的满足感和教育人生的幸福感，教师的整个职业生涯表现出鲜明的质量高、价值大的特色^[13]。

四、身份认同——做好教师职业生涯规划的前提

教师专业技能的内涵及专业自主的内容与范围，通常是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是“被要求”符合一套既定的专业标准。于是在教育改革中，教师对于自己身为教师的意义、价值与行动的界定，对自己的身份认同，都是不被关心的。教师似乎只有“角色”而没有“身份”。然而，专业身份的认同是决定教师做些什么最基本的一部分，所以教师专业发展所关心的不应停留在有关“专业”的描述与规约性意义上，而应以“教师作为一个人”的观点，重视教师专业生命中的自我认同问题。教师身份认同是不断追问“我是谁”的问题，不仅追问作为集体教师的社会自我，而且在此基础上建构教师作为一个独特生命的个体自我，这样教师的生命得以彰显，教育教学的自主性得以提高。

（一）揭开身份认同的心理学面纱

从词源上来看，认同（Identity）即是指“我是谁”“我之所以有别于其他人”或“之所以属于某个特定群体”的内涵；这些属性的总和可称之为“身份”。而当一个人要确认其身份，也就是要辨识自己异于他人，或同属于某个群体的特征；换言之，即是个人对内在自我寻求统合，对外区分与他人的差异。这个确认的过程可称之为“认同”。教师的专业身份认同即是教师对于自己作为专业人员身份的辨识与确认。布拉西（Blasi）曾经将认同一词抽离出一些彼此相关的要素，将认同在心理、社会、文化上的含义作了很好的解释：

①是回答“我是谁”这个问题的答案；

②这个答案包含一个人的过去及未来期望之间的统一性；

③是赋予人基本的“同一性”与“持续性”的来源；

④要回答认同的问题，须真实地评估自己的现在和过去；

⑤考量社会对一个人的期望与意识形态；

⑥质问文化、社会的有效性，以及他人觉知与期望的适切性；

⑦统合与质问的过程应该发生在某些基本范畴中，如职业、性别、宗教政治概念；

⑧在这些范畴中形成一种有可变性的，但长久的承诺；

⑨客观上，认同让一个人在社会中具有生产性的统整；

⑩主观上，会产生基本的忠实感，乃至于自尊、有目的的感觉。^[14]

从以上的分析，我们可以认为，身份认同实质是一个自我建构的过程。在这个过程中，个体不断地自问“我是谁”“为什么我是现在这个样子”等，在这些问题的追问中，在我们不断从和他人的关系中反思自己的特质以及外界赋予的意义，寻求自己的不同的角色、经验之间的统一性，以成为一个自我意象并能确立自己所在的位置、期望与行动。

教师的身份认同是教师个体自己对“教师职业”这个专业身份的认同。在讨论这个问题之前，我们有必要先理解一下教师的“专业角色”。

（二）教师的专业身份认同——“建构”的过程

角色是指对于某一特定职业的特定期待与规范；期待是指预期承担某一角色者可能如何表现，而规范是指他“应该”如何表现。^[15]所以，角色包含一套社会关系、规范知觉和权责体认；个体对角色的认知和接纳就是将自己置于社会关系中的某一点，找到这个位置，感知社会对其的责任和要求，并根据这一标准规范自己的行为。教师的角色也即社会对怎样才是好的教师的期许，按照角色理论来看待教师的发展，很可能将教师视为一个心智工厂生产线上的工人，专门负责传授某些技能，其次可能视为一个公仆，是促成社会变迁或维持社会控制的人。随着教师专业发展理论的深入，逐渐大家开始将教师视为有专业自主权，可以作专业决定的专业人员，于是，教师也随之赢得了专业地位。然而，对教师的角色认定常常侧重于社会对教师进行教育教学工作的特殊专业水平的要求，对教师品德的要求，却忽视了教师个人的发展。成为一名好教师往往成为社会对教师的要求，而非教师个体自己对自己的期许。

专业角色是外界所赋予的，用以区别一个群体与其他群体之不同特征，而这些特征却可能是由局外人或教育社群所加给的。专业的刻板意象使教师承担一个既定的角色；于是，成为一位教师就意味着成为你“原本不是”的那个人^[16]。一般而言，从教师的职业生涯开始之初，教师都在努力将自己塑造成一个被他人所认可的教师，在进行专业化的过程中，有些教师却发现，不同对象不只是期望他们“做不同的事（doing）”，而且是要他们“成为不同的人（being）”^[17]。这些为教师角色所规定的要求、准则、标准很可能和家长、社会大众所期待的，特别是教师个体对自己所期待的有差异，有些甚至是相互矛盾的。由此带来专业教师个体对从事专业的诱惑：究竟什么样的才是专业教师，我究竟怎样才能成为专业教师？

从教师专业发展的历史进程中，我们可以发现，对教师专业发展的期许越来越从外部转向内部，开始重视教师自身对自己“成为一名教师”的关注和理解。 20世纪60年代的研究主要是透过大规模调查和分析教师的社会地位，以一种不精确的、集体性的统计结果，将教师视为正式的在职人员角色，毫无疑问地符合一个权力来源对角色所框定的期望。 20世纪70年代的研究者则视学校教育为一个社会控制过程，同情学生，而视教师如同恶徒一般；末期则开始注意教师工作的限制，视教师为被系统所要求、愚弄的牺牲者。 20世纪80年代，由后现代思潮所支持的观点认为，所有个体都有权利为自己发声，并且接受这些声音为真实的、正当的：关于教师特性的问题则开放为“教师如何看待自己的工作与生命”，视教师为建构自己历史的主动者，而不是被集体界定的角色。从研究方向的转变来看，已由教师专业角色标准的客观界定，到注重教师对自我认同的建构。以“教师作为一个人（teacher as person）”为专业发展取向的观点，已从教师专业的描述和规约性的意义，转而重视教师专业生命发展的专业自我认同，并且视“发展”为过程而不是既定的标准；不再重视“专业角色”的客观界定问题，而聚焦于身份认同的探讨。因为，所谓“专业教师”角色是一种存在于特定时期下论述的产物。随着不同时期，对教师职责与专业工作内涵的要求，教师专业的论述也有所改变。在教师的认同过程中，受到不同论述的影响，对专业身份的认定，其内容可能是大不相同的。而专业身份，已不是教师这个工作者所具有的特质，而是教师用来解释、建立自己意义及与他人、所处脉络之关系的凭借。^[18]

教师作为一个人，而不是作为职业知识与技能的拥有者。作为教师，意味着什么？我希望成为什么样的教师？这些不是预先存在的事实，而是必须以人的经验、价值、信念为中介去寻求的可能性。于是，“我”对于教师自己解释其工作本质的方式，是一个重要因素。要准确了解教师专业行为，有效地开展教师职业生涯规划，须首先分析教师如何看待自己作为教师的身份。教师获得、维持、发展其认同与自我感觉的方式，对于了解教师工作上的行动与职业是很重要的基础。也就是说，教师身份的认同并非先验的或社会预先设定的，是自己根据自己的性格、兴趣以及所从事教师职业过程中和环境的互动过程中“建构”的。当然，此一观点并非认为教师可以随心所欲，不理会属于“教师”的职业身份。教师工作有其特定的社会关系（如与学生、家长）与工作属性（如教学），所以教师对于专业身份的思考仍是“作为专业教师”为内涵；只不过这个内涵并非固定、强加的角色任务。

教育的过程是“人”与“人”的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活经验、期望、意义、价值的相接而不是一个知识载体对着不同容器的传输过程，除非教师确定自己是一个什么样的人，也据此确认自己作为一位专业教师的期望与行动，否则又如何将学生视为一个个有生命、有期望的人来对待？所以，专业发展不应将教师视为一个“角色”，应该将教师视为一个“人”，鼓励教师参与关于“专业”的论述和自身的探索，在生活的经验与故事中反思自己作为教师的意义与行动，建构个人的专业身份认同。

唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成长方向，不因变动频繁的改革方案而无所适从，也不致追逐华丽的流行说词而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自主权，才能真正“扩权增能”。

【注释】

[1]黄俊毅，沈华玉，胡潇文.大学生职业生涯规划［M］.北京：清华大学出版社，2010：3.

[2]李晓波，李洪波.大学生职业生涯规划与发展［M］.北京：化学工业出版社，2010：20.

[3]李晓波，李洪波.大学生职业生涯规划与发展［M］.北京：化学工业出版社，2010：20.

[4]李晓波，李洪波.大学生职业生涯规划与发展［M］.北京：化学工业出版社，2010：21.

[5]胡建宏，刘雪梅.大学生职业生涯规划［M］.北京：中国宇航出版社，2007：17.

[6]李晓波，李洪波.大学生职业生涯规划与发展［M］.北京：化学工业出版社，2010：24-25.

[7]胡建宏，刘雪梅.大学生职业生涯规划［M］.北京：中国宇航出版社，2007：25.

[8]李晓波，李洪波.大学生职业生涯规划与发展［M］.北京：化学工业出版社，2010：27.

[9]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）［M］.北京：人民教育出版社，2003：35-37.

[10]曾荣光.教学专业与教师专业化一个礼会学的阐释［J］.香港中文大学教育学报，1984（1）.

[11]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的标准［J］.社会学研究， 2000（5）.

[12]E.P.克雷伯.外国教育史料［M］.华中师范大学，等，译.上海：华中师范大学出版社，1991：513.

[13]王卫东.教师专业发展探新——若干理论的阐释与辨析［M］.广东：暨南大学出版社，2007：132.

[14]Blasi， A.Identity and the development of the self.In D.K.Lapsley ＆ F.C.Power （Eds）， Self， ego and identity： Integrative approaches［C］.New York： Springerverlag，1988.

[15]陈奎惠.教育社会学研究［M］.台北：师大书苑出版社，1990.

[16]Britzman， D.P..Practice makes practice： A critical study of learning to teach［M］.Albany， NY： State University of New York Press，1991.

[17]Kleinman，S.Making professingals into “Personns”： discrepanciesintraditional and humanistic expectations of professional indentity［J］.Socioloty of Work and Occupation， 1981，（1）.

[18]周淑卿.课程发展与教师专业［M］.北京：九州出版社，2006.