教师职业生涯发展阶段

第二节　教师职业生涯发展阶段

教师从具备教师身份到退休大约有几十年的时间。在这漫长的教师职业生涯中，也会表现出职业发展的阶段性特点。与其他职业生涯一样，教师的职业生涯发展也遵循一定的规律，在不同的阶段具有不同的发展任务，这与教师进入职场的时间、自身的年龄、人生发展阶段、职业阶段等有着密切的关系。

关于教师职业生涯规划的概念，最早由美国麻省理工学院的施恩教授提出，而后，研究者们开始关注教师职业过程的不同发展阶段。如1969年，福勒（Frances Fuller）提出了教师职业过程包括教学前关注、早期生存关注、关注教学情境和关注学生四个阶段；20世纪70年代，Unruh和Turner提出教师职业发展阶段包括出事教学期、建构安全期和成熟期的观念。 1973年，Gregore通过观察伊利诺伊州部分中学教师的职业发展，提出教师的职业发展阶段包括形成期、成长期、成熟期和专业全能期。到20世纪80年代，Kevin Ryan等在俄亥俄州立大学进行的一些列教师职业生涯发展的质性研究基础上，提出了教师职业生涯周期理论，具体的教师职业发展阶段包括职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、稳定与停滞期、职业消退期和离岗期。 20世纪90年代，关于教师职业生涯发展的研究以美国亚利桑那州立大学心理学教授Berliner和Sternberg的研究为代表。 Berliner认为，教师的职业发展是从没有教学经验的新手型教师成为经验丰富的专家型教师的过程。他从教师教学及学习技能发展的角度，提出专家型教师的一般发展阶段：新手——获得教学知识和技能阶段；进步的新手——教学经验丰富了，但对重要的教学环节仍不明确；胜任——能自由处理事件，但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活；能手——积累了大量丰富的经验，但决策时仍带有随意性；专家——教学行为可以达到迅速、流畅和灵活。 Sternberg通过对新手型和专家型教师的比较，发现新手型教师和专家型教师在知识、效率和洞察力三个方面存在差异：专家型教师的知识整合更加完整，有更多的教学法知识和教学背景知识；专家型教师解决问题的效率高，比新手型教师更能创造性地解决问题；专家型教师具有独创的洞察力与问题解决方法，能够对问题的性质进行深入透视。这些研究使教师的职业发展有了规律可循，对教师职业生涯发展规划的指导提供了科学的依据。在这里主要选择几个比较典型的理论为大家作简要的介绍。

一、福勒的关注阶段论

福勒是教师职业生命周期理论研究的先驱者。许多关于这个领域的研究都根植于福勒的著作。早在1969年，她进行了广泛的访谈和文献研究，形成了《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire）。通过这份问卷的研究，她认为师范生在成为教师的过程中，所关注的事物是依据一定的次序更迭的，并呈现如下的发展阶段：

（1）教学前关注（Preteaching concerns）：此阶段是职前培养时期。师范生此时还沉浸在学生角色中，因为未曾经历教学，对教师角色仅处于想象，所以没有教学经验，因此只关注自己。对他们的班级教师还经常持批判的，甚至是敌视的态度。

（2）早期生存关注（Early—concerns about survival）：此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。他们所关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及上级的视察评价等生存问题。因此在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，感觉压力相当大。

（3）教学情境关注（Teaching situations concerns）：在此阶段，既包括生存关注，同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。教师较多关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。

（4）关注学生（Concerns about students）：虽然许多教师在实习教育阶段就能表现出对学生的关注，但是他们通常要在学会应付自己的生存需要后才能对学生的需要作出反应。在这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。

福勒的研究使人们认识到个人成为教师须经由一定的发展阶段逐渐递进，但显然没有囊括教师发展的方方面面，而只是从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭这一个侧面来探讨教师的发展。教师专业发展的许多问题还有待进一步研究。但这一套教师关注阶段论的提出，为教师发展理论的研究开辟了先河，许多学者纷纷涉入该领域进行研究。在以后众多的教师职业生命周期理论中，皮特森等人的三段论、费斯勒的教师职业周期动态模式、休伯曼等人提出的教师职业周期分七个时期的理论受到了较多的关注和认同。

二、伯顿的教师发展阶段论

在20世纪70年代末80年代初，美国学者伯顿（Burden， 1979）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）以及弗劳拉（Flora）在俄亥俄州立大学进行了一系列教师职业生涯发展的质的研究。以对教师的职业生涯进行静态分析的思路，将教师职业生涯分为三个阶段：

（1）求生存阶段（Survival stage）：指从事教学的第一年。

此时教师所关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高、教学内容的了解，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此外，此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。

（2）调整阶段（Adjustment stage）：指从教的第二、三、四年。

教师对教学有了进一步的了解，也更轻松了。他们开始了解学生的复杂性并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。教师和学生的相处变得更加的开放和真诚，并感觉自己比以前更能满足学生的需求。

（3）成熟阶段（Mature stage）：指从教五年和五年以上的教师。

教师在教学活动中感到舒适，并能理解教学环境。他们有了安全感，能处理教学中发生的任何事情，不断尝试新的技能，关注学生需要的满足，重视与学生的关系。

伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研究的基础，而使其研究成果更加引人注目。但他的观点仍然将所有成熟期的教师归为一类，没有对成熟期教师作进一步的区分研究。

三、费斯勒的教师生涯循环论

美国的费斯勒和克里斯森则从对教师的成长、组织环境、激励措施、个性化专业发展等方面进行诊断性思考和实证性研究的基础上，提出了动态的教师职业生涯周期模型，并在模型的基础上将教师职业生涯分为了八个阶段：

（1）职前期（Pre-service）：教师角色的准备期，即教师的培养期，也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。

（2）职初期（Induction）：这是教师任教前几年，努力学习教学工作的日常工作，努力寻求学生、同事和领导的认可。

（3）能力建构期（Competency building）：在此阶段的教师积极寻找新的资料、方法和策略。都渴望建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，学习欲望强。

（4）热心与成长期（Enthusiastic and growing）：教师在此阶段，已经具有较高水平的教学能力。热爱工作，不断寻求进步，不断创新、改进、丰富自己的教学，有较高的职业满意度。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。

（5）职业挫折期（Career frustration）：此阶段通常在职业生涯中期，教师工作上遭遇挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多相关文章中所探讨的“倦怠（burn out）”大多数都会出现在本阶段中。

（6）职业稳定期（Stable and stagnant）：这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”的心态，只做份内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，不求有功，但求无过，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

（7）职业消退期（Career wind down）：这是准备离开教育岗位的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，因为他们曾有过辉煌的教学成绩并在心中留下美好回忆；对另一部分教师来说，则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，因为他们是被迫离职或迫不及待地想离开工作岗位。

（8）职业离岗期（Career exit）：这是教师离开教职岗位的时期。

费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，具有重要的理论参考价值。

四、休伯曼的教师职业生命周期论

休伯曼（Huberman，M.，1993）等人通过对教师职业生涯周期的研究，把教师职业生涯过程归纳为以下5个时期。

（1）人职期（Careetentry）：是教师教学的第1—3年，可将这一时期概括为“求生和发现期”。其中，“求生”和“现实的冲击”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失误使得对自己能否胜任教学而感到怀疑；同时又由于有了自己的班级、学生，又表现出积极、热情的一面。

（2）稳定期（Stabilization phase）：时间大概在工作后的第4—6年。此阶段教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己的教学风格，表现出自信、愉悦和幽默。

（3）实验和重估期（Experimentation and reassessment）：大约在工作后第7—25年。随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业。他们试图进行教改实验，不断对自我和职业进行挑战。但也有一部分因年复一年单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机，重新估价和怀疑自己。

（4）平静和保守期（Serenity and conservatism）：时间在教学的第26—33年。长期的教育工作使之成为资深教师，许多教师在经过怀疑和危机后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力，志向水平开始下降，对专业的投入也减少。教师变得较为保守。

（5）退休期（Disengagement）：时间为在工作后的第34—40年。即教师职业生涯的逐步终结阶段。

休伯曼的这个理论揭示了不同教龄的教师只要心理发展水平接近，仍可能达到相同的专业发展水平，而且这种理论框架也能更好地解释教师专业发展中的实际情况。

五、教师职业高原理论

“职业高原”一词来源于英文Career Plateau，Plateau有两层含义：地理中的“高原”，或特指一个稳定不变的水平、阶段或状态，即发展的平稳期、稳定状态或停滞状态。很多学者认为，职业高原现象对个体的发展会产生负面性影响，如工作投入程度更低，工作绩效更差，离职意向更高等。但也有学者认为，职业高原是一种正常现象并且为个体承担更多的职责作准备^[3]，并且职业高原对个体的士气、组织效率产生正面影响或负面影响取决于个体的个人目标和组织环境。^[4]教师是职业高原的易发群体。

我国关于教师职业高原的讨论最早见于张继安1992年在《中小学管理》上发表的《教师能力发展中的高原现象》一文，将职业高原的概念引入到教育领域，从而开始我国学者对教师职业高原的探讨。^[5]如章学云认为，年轻教师参加工作初期，教学能力发展较快，其教学水平和工作年限呈正比，在这之后，教学技能提高缓慢，甚至可能出现教学水平“滑坡”现象，在从教五六年后基本定型，职业水平在垂直层级上出现暂时停顿，进入“职业高原”期^[6]；寇冬泉和张大均从心理学的角度认为，职业高原是教师在其职业发展的某一阶段出现的由进一步增加工作责任与挑战有关的职业进步，如晋升流动等缺失所引发的心理和行为状态，并将职业高原结构分为层级高原中心化高原、内容高原和职级高原。^[7]

教师进入职业高原阶段后，就容易产生职业认同危机，教学中常常力不从心，对自己的职业责任和义务认识不清，教学态度发生明显变化，热情日益耗尽，缺乏积极性、主动性，有的教师得过且过，对新的教学理念缺乏敏感和认同，不寻求教学创新，满足于已经获得的基本技能进行单调重复教学，或无法将新的理念融入教学之中。身处职业高原阶段的教师往往职业情感逐渐淡漠，职业水平发展停滞、工作投入减少、晋升机会缺乏或满足于工作现状，缺乏积极进取的状态。

为什么会出现教师职业高原现象？对于这方面的研究，国内不少研究者曾进行过探讨，连蓉等认为，职业压力是造成教师职业高原的主要原因，教师的职业压力主要来自于社会期望、学习进修和教学环境等。^[8]徐长江等则认为，教师的职业高原是教师发展过程中的正常现象，一般而言，教师从职前准备进入学校，经过十年足有的时间就会出现职业高原现象。^[9]宋智灵提出，教师职业高原现象的原因在于缺乏进修培训，职业水平在垂直层面停顿，甚至倒退；教师的需要得不到满足，产生心理挫折；社会各界对教师的高期望值以及工作任务繁重等。^[10]王惠卿认为，是工作内容单调重复，学校激励不当、培训不足，个体效能感低下、人格等造成了教师的职业高原现象。^[11]

综合以上分析，我们认为教师职业高原的原因可能从教师、学校和社会三个方面进行分析：教师方面，教师的人格特征，心理挫折、认知偏差、价值取向、需求的满足程度可能是主要原因；在学校方面，是否具有公平的竞争机制、教学生态、职业进步机会以及职业压力等可能是主要原因；在社会方面，巨大的职业压力、片面的评价、社会地位以及和社会比较的不协调等可能成为教师进入职业高原阶段的主要原因。此外，教师个体、学校以及社会环境的多方面交叉作用，可能是教师进入职业高原的关键影响因素。