研究内容梳理

二、研究内容梳理

笔者对国内高等职业教育人才培养方面近十年来的研究文献进行了梳理，发现高等职业教育人才培养研究涉及的主要内容包括：高等职业教育的人才培养目标、人才培养模式以及人才培养质量与评价等几个方面。

（一）关于高等职业教育的人才培养目标

高等职业教育的培养目标，即高职要“培养什么样的人”，直接关系到高职的生存及发展问题，不搞清楚这个问题，其他问题就无法解决。所以在讨论高职人才培养问题时，培养目标问题毫无疑问是焦点。

1．关于高等职业教育人才培养目标的内涵

所谓人才培养目标，是指通过教育过程使作为培养对象的学生在素质上要达到的基本要求和规格标准。它决定着教育对象的培养方向和规格要求，是整个教育的出发点和归宿，制约着教育内容的确定、培养模式的选择与构成以及培养成果的质量及其评价，是教育教育的关键。一般而言，高职教育培养目标主要由培养方向和培养规格两个部分组成。培养方向是指受教育者将来应在社会中扮演什么角色，而培养规格是指受教育者的科学文化、专业素质、思想品德、身心素质应达到的水平和程度，它是培养目标的核心内容，主要包括知识结构、能力结构和素质结构（戴翔东、李名梁，2007-24）。而刘春生，徐长发（2002）认为，培养目标是一个具有系统性、层次性的概念。我国各级各类教育的培养目标构成一个总的目标体系，职业教育的培养目标就是其中一个组成部分，而职业教育本身也是由概括程度不同的目标构成的系统，按照划分方法的不同，又分为层次、科类、专业培养目标三个子系统。

对于高等职业教育的培养目标，王明伦（2004）较为全面地概括了高等职业教育人才培养目标的基本特征，即以培养高等技术应用型专门人才为根本任务，以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力强，知识面宽，素质高等特点，以应用为主旨和特征，构建课程或教学内容体系，突出“市场性”，使高等职业教育主动适应地区，行业经济和社会发展需要的原则，强调教学上，注重对学生职业素质的培养。而洪延艺（2008）发文认为，高等职业教育人才培养目标指高等职业学校在培养学生的素质（德、智、体、美等诸方面）和规格（培养过程完成后，学生所能从事的职业类型与层次）方面的目标。人才培养目标规定了专门人才的基本条件，反映了专门人才的基本规格，表明了社会对专门人才的基本要求，体现了具体学校具体专业的基本特点，指出了专门人才未来就业的基本去向和职业范围。人才培养目标由培养方向和素质规格两部分组成。人才培养目标无论对整个高职教育还是对具体学校、具体专业的发展都具有重大意义。关于高等职业教育的培养目标，有三种观点：掌握知识、培养能力和铸造人格，即知识本位、能力本位、人格本位。我国的高等职业教育培养目标应是知识、能力和人格三位一体及辩证统一。

2．关于高等职业教育人才培养目标的价值取向

早在1996年，我国著名教育学者黄济、王策三在其《现代教育论》一书中就曾指出，教育史上形形色色的教育目的论可归纳为两种不同的教育价值观：一是个人本位论，强调从个人发展出发，依据内在需要来确定教育目的；二是社会本位论，强调从社会发展出发，依据外在需要来确定教育目的。⁽³⁾因此，崔清源（2009）认为，与普通高等教育一样，高职院校人才培养目标的确定也存在个人本位与社会本位两种价值取向的矛盾。这两种价值观的争论直接影响了高职院校人才培养目标的定位：过度强调社会本位，会忽视个性发展，影响学生职业能力、创业创新能力的形成；过度强调个人本位，会忽视个体应遵守的共同社会规范及个人应担负的社会使命，影响个体社会化的进程。两种价值取向的矛盾与统一决定了高职院校人才培养应以社会本位为主导，这不仅有利于高职院校使命的完成，也有利于促进个体的发展。

此外，也有学者认为目前国内在高职人才培养目标问题上存在较大争议，主要分为“能力本位”派和“素质本位”派亦即“全面发展”派。一方是受国外职业教育影响，提倡“能力本位”，主张从职业岗位群的发展需要出发，培养学生的专业能力、社交能力、心理承受能力、综合能力、表达能力。另一方是接受马克思主义教育观，提倡“人的全面发展”，主张以职业素质为本位，以职业能力为核心，培养健全的人格。

3．关于高等职业教育人才培养目标的定位

而对于高等职业教育的培养目标，人们从不同的角度进行了审视：

一是强调实用型人才。原国家教委副主任王明达将高等职业培养目标定为培养生产、服务、管理第一线的实用人才，认为“专科学校、职业大学、独立设置的成人高等学校，其培养目标主要是第一线的实用专门人才”。国家教育部也强调高职高专要培养“适应生产建设管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。

二是强调高技能人才。俞克新认为，技能型人才的要求相对较低，主要从事实际操作的工作，这是中等职业教育的培养目标，而中职由于入学基础及条件所限，没有能力承担培养社会需要的大量高技能人才的重任。因此，高职培养目标必须是高技能人才（俞克新，2005-9）。邓志革（2006）认为，新时期高等职业教育培养目标的完整表述是：高等职业教育是建立在高中阶段教育基础之上实施的具有高等教育属性的职业与技术教育，培养适应生产经营与服务第一线需要的，适应国际竞争需要的，适应终身发展需要的，德、智、体、美全面发展的技术应用型人才和高技能型人才。高等职业教育培养目标一般包含以下几个特征：①全面性；②国际性；③发展性；④技术性；⑤基层性。而林强（2007）认为，高等职业教育的人才培养目的的基本定位应当是培养全面发展和可持续发展的复合型技能人才。

三是强调技术性人才。杨金土、孟广平等（2001）认为，人才按其知识与能力结构的类别分不同类型，在大多数情况下，可分为：学术型、工程型、技术型和技能型，同时又明确指出：“高等职业教育具体的培养目标比较多样，几乎覆盖社会各行各业，但就其人才类型而言，主要是技术型人才。”这类技术型人才是在技能型和工程型人才中分化出一种新的人才类型，也称“中介人才”，技术型人才所分布的职业技术岗位主要有：专业技术岗位、经营管理岗位、经营业务岗位和智能操作岗位。但也有学者认为，21世纪初我国高等职业教育培养的是职业型、技术型、应用型的创新人才，并提出如果高职的培养目标仅仅定位于高技能人才，那么技术型人才由谁来培养的问题（黎琳，2004-3）。匡瑛（2006）认为，把高等职业教育人才培养目标定位在高技能和各类技术型人才更为合适。

四是实用技术型人才，娄玉琴（2000）在《高等职业教育培养目标与人才规格》中则综合了上述两类人才特征，他认为，从人才档次、招生来源、人才类型、毕业去向、知识智能等五个方面综合，认为“高等职业教育是在高中阶段教育基础上进行的职业教育，培养适应生产经营与服务第一线需要的，德、智、体全面发展的技术型和高级技能型实用人才。”也有学者认为，高等职业教育的人才培养目标应定位为：面向基层、生产、服务和管理一线岗位，适应我国地方经济发展需求，具有必要的专业基础理论知识，并受到良好的职业技能培训，综合素质和职业能力协调发展，能运用现代高新技术解决实际工作中的相关技术问题，又有一定科技成果转化能力的实用型和技能型人才（陈业宏，2007-3）。

五是强调桥梁式人才。冯振生、周明辰（2000）主编的《高等职业教育理论研究与实践》，认为高等职业教育培养目标不是简单的操作工、技工或初级管理人员，而是生产第一线的工程师、技师、工艺师、经济师等高级专门人才，是能把基础理论化为实际实用技术的“桥梁式专门人才”。

六是强调本科层次人才。阮艺华（2003）认为，发展本科层次的高职教育既是我国社会经济和科技发展的迫切需要，也是建立和完善我国应用型人才培养体系的需要。本科层次的高职教育的人才培养层次相当于普通本科教育，在人才培养特性上具有职业技术教育的特征，其培养目标是具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力并服务于生产、管理第一线的技术工程师。发展本科层次的高职教育，首要的问题是确立其人才培养目标。从总体上看，本科层次的高职教育具备两个特征：一是人才培养要达到本科层次高等教育的学业标准要求；二是所培养的人才必须是应用型的，具备较强的实践能力。

4．高等职业教育人才培养目标存在的问题

首先，存在高等职业教育人才观的错误。由于种种原因，长期以来人们对高等职业教育培养的“人才”有许多片面甚至错误的看法：第一，高等职业教育是普通本科高等教育的附属品，培养出来的人才是“次等级人才”。第二，高等职业教育只强调实用技术，培养的是一种“技术性人才”。第三，高等职业教育培养目标只局限于“专科”，培养的是一种“低层次”人才。人们对高等职业教育人才观的种种误解，阻碍了高等职业教育的发展（周明星，2004-2）。

其次，存在培养目标定位的模糊。有学者认为高职教育培养目标作为人才培养的目标和标准，决定着高职教育的教育类型和教育等级，蕴含着高职教育的人才规格和质量标准，反映着高职教育的本质特征和内在要求。只有对高职教育培养目标进行科学合理的定位，高职教育才有存在的基础和发展的空间。然而，目前我国高职教育培养目标尚处于一种模糊、游离、摆动的状态，还没有找到一个属于自己位置的尴尬局面。这样不但影响了高职教育的办学特色，使人才培养与社会、行业和企业的需求不相适应甚至脱节，还造成社会对高职人才认可程度不高，给高职教育带来严重的生存压力和危机。也有学者认为，高等职业教育以培养面向生产、建设、管理、服务一线的高技术型人才为目标已达成共识，但是这一人才培养目标的基本规格、具体质量和标准是什么却存在认识上的模糊性。这些认识上的模糊性体现在：一是高职教育人才培养类型特点的模糊性，二是高职教育人才培养层次的模糊性，三是对“社会需求”认识的不易，四是对高职教育价值内涵的理解不深。只有辨清这些模糊点，找准人才培养目标定位的框架，确定人才培养目标的内涵，才能指导人才培养工作的各个方面，提高高职人才培养水平，办出各校特色（戴翔东、李名梁，2007-24）。

第三，由错误的人才观引发了实践的偏差。有学者认为，目前，我国高等职业教育适应经济社会发展的需要，逐步形成了以就业为导向的人才培养目标的定位，这一定位对于扭转我国高等职业院校在发展过程中一度出现的盲目攀升学科性本科院校的倾向起到了抑制作用。然而，在实际运作过程中，由于对就业导向的片面理解，也导致了人才培养过程中，由于对就业导向的片面理解，也导致了人才培养过程中一定程度的偏差。这就是，忽视和弱化了学生的学术基础教育和学术能力的培养，具体表现在以下几个方面：一是片面强调实用型，导致人才培养的实用化，忽视了学生的个性发展、全面发展和可持续发展；二是片面强调就业型，导致人才培养的就业化；三是片面强调技能性，导致人才培养的技能化，忽视了学生的学术基础和学术能力。这种认识上的偏差，使我国高等职业院校在实际办学过程中，在纠正一种倾向的同时却掩盖着另一种倾向。这就是，一方面学科化倾向仍然普遍存在，在专业设置、课程设置、课程内容等一系列环节上都套用学科型大学的模式；另一方面，又比较严重地存在着中职化倾向（朱冬英，2007-21）。

5．高等职业教育人才培养目标的制定

有学者认为，首先，培养目标要具有全面性：高职教育培养的人才是直接从事生产、建设、管理和服务第一线工作的应用型高等专门人才，这种类型的人才不仅要德、智、体、美全面发展，而且必须比其他类型的人才具有更宽的知识面，具备更强的技术创新能力、群体合作能力、吃苦精神、社会交往与社会服务能力和组织管理能力。其次，培养目标应具有适应性：高职教育应该注重学生校内学习与实际工作的一致性，把校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课堂与实习地点的一体化，推行订单培养，探索工学交替、顶岗实习等有利于增强学生适应社会能力的教学模式，与企业合作，开展应用研究和技术开发，使企业在分享学校资源优势的同时，参与学校的改革与发展。最后，培养目标要具有发展性：高职教育不能仅考虑学生现时的就业需要，应从一次性的就业教育转向可持续发展的职业教育，要反映出一种“立交桥”的发展理念，这样，不仅可以为区域经济发展提供多种规格和多种层次的人力资源，还可以为毕业生开辟多条接受更高层次教育的发展道路，为学生终身学习和未来发展打好基础（蒋安，2009-12）。

有学者认为，高职院校培养高技能人才应该有两个方面的定位要求：一是职业定位，既然高职教育培养的是直接服务于职业岗位的应用型人才，那么职业定位就是首要的方面；二是学术定位，光有技能还算不上高技能人才，还必须要有一定的学术基础和学术能力。具体来讲，所谓职业定位就是按照现代职业岗位或岗位群的具体要求，培养学生具有某种或某类职业所需要的专门知识、专业技能和职业道德。就是说，高等职业院校培养出来的毕业生应该能够就业于某种高技能岗位，很快上岗，马上用得上。所谓学术定位，就是高等职业院校培养的学生不仅要具有专业技能，还必须要具有一定的学术基础和学术能力。要有一定的阅读、表达能力，检索文献的能力，发现问题的能力，进行学术研究和创新的能力（朱冬英，2007-21）。

高等职业学校人才培养目标的确定大体要遵循以下原则：第一，以我国政府相关文件为指导，这是由政府在高职教育中的特殊角色和作用决定的。第二，考虑所有利益相关者的要求，追求所有利益相关者整体利益的最大化。第三，准确定位，突出自身办学特色。与同类高职院校实行“差异化战略”，与普通本科教育、中职学校等实现“错位发展”。第四，坚持“实事求是，与时俱进”，坚持“适应与引领相结合”（洪延艺，2008-29）。

（二）关于高等职业教育的人才培养模式

人才培养模式是以一定的教育思想为指导，为实现某种规格的人才培养目标而采取的系统化教育教学活动和运行方式，是对某类教育培养目标、培养过程、培养途径、培养方法等要素的综合概括。简单地说，它主要涉及“怎样培养人”的问题（马树超等，2009）。

1．关于人才培养模式的内涵

什么是人才培养模式？从全国普通高等学校1995年开始进行人才培养模式改革以来，逐步形成了多种人才培养模式的概念，较有代表性的有以下三种说法：第一种是目标方式说。认为人才培养模式是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，它决定着高校人才的基本特征，集中体现了高等教育思想和教育观念。第二种是结构方式说。认为人才培养模式是指人才的培养目标、培养规格、培养方案，它集中反映在人才培养计划（教学计划）上，包括专业培养目标、人才培养规格、学生知识、能力、素质结构、课程体系、教学内容及培养过程等。第三种是综合方式说。认为人才培养模式是培养目标、业务规格、培养过程、培养方法、教育管理等方面的综合特征或主要特点，人才培养模式是由人才培养的指导思想、目标、内容、方式、质量评价标准等要素所构成的相互协调的系统，是高等职业学校办学思想、办学水平和办学特色的集中体现。

也有学者认为当前学术界对培养模式的认识主要集中在对培养模式的外延与属性规定上。培养模式的外延与构成，由于没有一个权威的、公认的概念界定，学术界对培养模式的概念的界定是仁者见仁，智者见智。一种属于泛化论，将培养模式的外延扩大到整个管理活动的范畴内进行界定，如“人才培养模式可以认为是实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式”。⁽⁴⁾这里把培养模式的外延扩展到图书馆的管理与建设、教育教学的评估等整个校园的管理活动。另一种属于狭义论，将培养模式的外延缩小到教学活动或教学过程范畴进行诠释，如“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反应”。⁽⁵⁾

关于培养模式的属性，学术界的认识主要体现在对“结构范畴”还是“过程范畴”的争议上。持“结构范畴”观点的人认为，“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构”⁽⁶⁾。“培养模式是在一定的教学思想、观念的指导下，根据培养目标的要求，构成人才培养系统诸要素之间的组合方式及其运作流程的范式”。⁽⁷⁾他们认为模式突出的特点在于它是一种“结构”，且这种结构是由若干要素组成的，因此，就培养模式而言，应该是由若干个与培养人才有关的要素组合而成的一种结构。持“过程范畴”观点的认为，“培养模式是指在一定的教育理论指导下，为实现一定的培养目标而选定的某种教育活动形式”⁽⁸⁾，“指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式等”⁽⁹⁾，“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制”⁽¹⁰⁾。持这一观点的人认为，培养模式是对培养过程状态的一种总体性表述，这种状态随外界条件的变化而变化，“是一种对于培养过程的谋划，一种对于培养过程的计划，一种对于培养过程的建构，一种对于培养过程的管理”。

而“人才培养模式”的形成，主要有两种方法：一种是归纳法，即通过对人才培养活动的原型进行归纳而形成的一种模式，过去主要采用这种方法；另一种是演绎法，即依据一种或多种人才培养理论，对人才培养活动进行系统设计，形成一种方案或假设，然后经过实践验证而形成的一种模式。现代人才培养活动多采用这种方式。由此可见，任何一种通过演绎形成的“人才培养模式”，都是依据一定的人才培养理论为基础而建立起来的。人才培养理论在人才培养中既是独立因素，又渗透和蕴含在其他因素中。例如信息加工人才培养模式是以信息加工理论为基础的；个体自我培养模式是以人本主义的理论为基础的。高等职业教育的“人才培养模式”是依据我国高等职业教育思想、素质教育思想、终身教育思想和多元智力理论及“建构主义”的学习理论等为基础建立起来的。

2．关于高等职业教育人才培养模式

进入21世纪，无论是学术界还是行政部门都开始重视构建高等职业教育人才培养模式的概念体系和操作体系。教育部于1999年11月召开了第一次全国高职高专教学工作会议，之后印发了《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作意见》，第一次正式提出高职高专教育人才培养模式这一概念，并概括出其基本特征为：以培养高等技术实用性人才为根本任务；以适应社会需求为目标；以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识适度，技术应用能力强，知识面较宽，素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系，实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”（既是教师又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合，师生与实际劳动者结合，理论与实践结合是人才培养的基本途径。⁽¹¹⁾

而对于什么是高等职业教育人才培养模式，目前并不多见。可查的是，王明伦在《高等职业教育的人才培养模式重建之思考》一文中有一个比较合乎逻辑的定义：“所谓高等职业教育人才培养模式，是指在高等职业教育过程中具有一定格式要求的人才培养程序、方式和结构在先进的教育思想指导下，为高等职业学生构建一个复合知识结构、综合能力结构、人格素质结构均衡发展的教育平台图示。”该定义回答了“培养什么样人才”和“怎样培养人才”这两个根本性问题，具有创新之处。但该定义较为抽象，缺乏可操作性，有待进一步完善。根据以上我们对“人才培养模式”的阐述和对普通高等教育“人才培养模式”研究成果的分析，高等职业教育人才培养模式，除具有人才培养模式的一般属性以外，更具有培养规格的多样性，即教育对象多元性，教学内容实用性和教学方式实训性等特殊性。

刘福军（2007）认为，高等职业教育人才培养模式既具有一般人才培养模式的共性，又具有其自身的个性。就高等职业教育人才培养模式的本质属性而言，高等职业教育人才培养模式是在一定的教育思想指导下，为实现高等职业教育人才培养目标而采取的人才培养活动的组织样式和运行方式。其内涵包括：

（1）高等职业教育人才培养模式是一种教育思想，凝聚着教育主体对高等职业教育的认识，主要包括高等职业教育主张、教育理论和教育学说等。

（2）高等职业教育人才培养模式是一种有明确目标的活动，以培养生产、服务和管理第一线的应用型高级技术人才为目标，这一目标既体现了社会对高等职业教育的要求，也是高等职业教育发展的依据。

（3）高等职业教育人才培养模式所涉及的人才培养活动，既包括学校的教育、教学和管理活动，也包括由学校设计并组织的校外教育教学活动。虽然教育教学活动的地点不同，但高等职业教育的特殊性决定了人才培养的课程体系、教学方式、教学形式、运行机制以及非教学培养途径等各方面的特殊性。

（4）高等职业教育人才培养模式是一种组织样式和运行方式，人才培养是多要素参与的集体劳动成果。

张健（2010）认为，高职院校人才培养模式是指在一定高等职业教育理念的引领下，以社会需求和高职人才培养目标为导向，依托自身可利用的办学条件，在特定时限内为学生达到一定职业人才规格要求所预设的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的较为稳定的施行范式。

而周明星则采用演绎的逻辑方法，尝试给高等职业教育人才培养模式下一个定义：高等职业教育人才培养模式是在现代高等职业教育理念指导下，高等职业院校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式。包括教育理念、培养目标，课程体系和教学模式等要素。

高职教育人才培养模式，是指学校和用人单位根据教育目标共同确定的培养目标、教学内容、培养方式和保障机制的总和，并在实践中形成的定型化范式。这一定义包含了四方面的内涵：

（1）教育的目的性。教育目的是社会对所要造就的社会个体质量的总体要求，对教学方向、教学内容、教学方法和教学管理起着决定作用。党和国家规定的教育方针是构建人才培养模式的根本依据。

（2）主体的多元性。高职教育培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的应用性人才，因此，确立高职教育培养目标及其规格应当强调主体的多元化，坚持学校和企事业单位及用人单位共同商定的原则，同时也应充分发挥学生的主体作用，鼓励学生积极参与。

（3）内涵的层次性。高职教育人才培养模式主要是围绕“培养什么样的人”和“怎样培养”这两个基本问题而展开的。据此，人才培养模式应包括三个层级的内容。第一层级：目标体系，主要指培养目标及规格：第二层级：内容方式体系，主要指教学内容、教学方法与手段、培养途径等；第三层级：保障体系，主要指教师队伍、实践基地、教学管理和教学评价等。

（4）模式的实践性。高职教育的人才培养模式是理论研究与实践探索的结晶，尤其应当强调具有坚实的实践基础。经过实践证明的行之有效的代表性模式，才有生命力，才有借鉴作用。

3．关于高等职业教育人才培养模式的特征

进入21世纪，无论是学术界还是行政部门都开始重视构建高职教育人才培养模式的概念体系和操作体系。1999年11月教育部召开第一次全国高职高专教学工作会议，印发了《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作意见》，第一次正式提出高职高专人才培养模式这一概念，并概括其基本特征。

高等职业教育是为生产、建设、管理、服务第一线培养全面发展的高技能人才的一种新型高等教育类型，其人才培养模式具有如下特征：①市场的导向性；②培养目标多样性；③培养主体多元化；④能力培养整合性；⑤产学结合实践性；⑥培养模式多样化；⑦教学内容适应性；⑧教师队伍“双师型”（张健，2010-3）。

高职教育人才培养模式有六条基本特征：即以培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性人才为根本任务；以社会需求为目标、技术应用能力的培养为主线设计教学体系和培养方案；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系，基础理论教学以应用为目的，以“必需、够用”为度，专业课加强针对性和实用性；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，在教学计划中有较大比例；“双师型”师资队伍的建设是高职高专教育成功的关键；产学结合、校企合作是培养技术应用性人才的基本途径。

也有学者认为，在高职人才培养模式的构建上，其特征表现为以下四个方面：

第一，市场导向性。高职人才培养模式的市场导向性特征是高职教育的重要特征之一，这是由高职教育的培养目标决定的。社会对某一类人才的需求会因时、因地而变化，与一定的市场、职业、技术等条件有紧密的联系。高职教育培养的人才要得到社会的认可和欢迎，必须坚持以市场需求为导向，科学预测，未雨绸缪，适时、超前地开办有发展潜力的专业。

第二，能力本位。目前，职教界存在三种能力观：一是任务能力观，即将任务的叠加当作能力；二是整体能力观，认为个体的一般素质决定工作的能力；三是整合能力观，这种观念谋求克服前两种能力的缺陷，融合其优点，认为应将一般素质与个体所属的职业岗位或工作情境相结合。从现实情况看，笔者认为，第三种观念较为适宜。高职教育培养的人才应具有生存能力、应变能力、技术应用能力、创新和创业能力。

第三，学练并重。改变过去职业教育沿袭普通教育那种注重专业理论教学、注重学科知识的完整性和系统性，轻视实践操作的高分低能的教育模式。采用整合的能力观，通过对职业、岗位进行系统分析，确定知识、能力和素质结构，以此来设计、开发课程，合理安排实践教学。因此，学练并重是高职教育人才培养模式的又一特征。

第四，学研产训结合。充分利用学校、企业、社会培训部门、科学研究机构的教育资源，使社会有关部门广泛参与。把以课堂传授间接知识为主的教育环境，与直接获取实际能力、经验为主的生产现场环境有机结合，使学生在与社会的广泛交流中获取知识。这样，才有可能树立起真正的职业教育观，形成办学类型多样和办学形式灵活的大职教格局，培养人才的社会认可度才可能提高。

（三）高等职业教育人才培养质量保障与监控

高职高专院校作为国家培养实用型、技能型人才的重要基地，承担着为生产、服务、管理和技术领域一线培养急需的应用型专门人才的重要任务。高职高专院校要完成好这一艰巨任务，不仅应当围绕这一目标和人才培养定位，结合市场需求制订人才培养方案，改革人才培养模式，还应当建立起完整的人才培养质量保障体系。根据教育部《关于全面提高高等职业教育人才培养质量的若干意见》（教高发〔2006〕16号）精神，构建具有高等职业教育特色的人才培养质量保障与监控体系，是“国家示范性高等职业院校建设”的重要内容之一。

1．高职院校人才培养质量保障与监控体系存在的问题

高职教育区别于普通高等教育的重要特征之一是具有鲜明的职业岗位针对性，这一点在培养模式上表现得最为明显。但很多高职院校在实际运作过程中，或模仿本科院校的人才培养模式，搞本科压缩型，片面强调学科的系统性；或直接使用原有的重点中专、技校的人才培养模式，搞职业技能培训，片面强调职业的技术性。培养目标定位不准确，没有针对入学的学生实际情况，细心研究什么是高职学生必需的知识和技能，什么是高职学生够用的知识和技能，对高职教育要遵循“必需、够用”的原则，研讨不够，研究不深，致使高职教育特色不明显。

湖南农业大学周长青教授（2008-2）认为，高职院校人才培养质量保障体系存在的问题是：教育观念、教育质量管理观念比较陈旧；缺乏全员参与和系统的人才培养质量管理；重视外部质量监控，忽视内部质量监控；对教学监控与评估、检查过程中发现的问题缺乏跟踪和有效解决。

重庆电力高等专科学校教务处副处长陈绍敏副教授等（2007-11），从四个方面谈及高职院校人才培养质量保障与监控体系存在的问题。

（1）教学过程监控不全面。现有的大多数高职院校的教学及管理，沿袭的是以学科为中心的教学模式，在对教学过程的监控中也往往偏重于课堂教学，而对实验、实习、实训等其他教学环节和教学过程则较少监控，对理论教学的监控重视，而对实践性教学环节较少监控或监控不力。

（2）人才培养质量评价不完善。目前大多数高职院校在不断完善自身的人才培养质量评价体系，但在评价过程中更多注重的是学生主体的评价、同行的评价和督导评价，这些评价都是局限于学校内部的自我评价，是内视质量。评价过程中较少或根本没有注重吸收社会行业（企业、部门）人员的参与，忽视了社会化质量评价。目前，我国大多数高职院校对人才培养质量的评价没有摆脱普通高等教育的模式，没有建立一套符合高职教育特点的质量评价体系。

（3）人才培养质量监控范围狭窄。影响人才培养质量的因素有很多，它不仅限于人才培养质量，还包括与人才培养质量有关的所有工作的质量，如管理水平、选修课程或环节、教学基础设施、课程设置、教材等。而大多数高职院校对人才培养质量监控的范围仅限于对学校教学秩序的监控，对教师理论课教学效果的监控，对学生理论知识考核的监控等。而对教学内容的研究、教学与社会的紧密联系重视不够，对教师实践能力的培养较放松；对实践动手操作能力缺乏深入的研究，没有寻找出有效的培养办法。对管理水平、课程设置、教材等则疏于监控。

（4）对问题缺乏有效的跟踪反馈与落实。许多学校在作了大量的监控和信息采集工作发现问题后，往往只是提出问题，而没有解决的方法，或者虽然有了解决方法但没有落实到具体的部门和个人，更没有限期整改或跟踪进行检查。因而，使得一些问题在每次的信息收集汇总时依然存在。

也有学者认为，目前高职院校的生源整体质量低，水平参差不齐，教学条件滞后，教学经费不足，“双师型”教师数量短缺，管理手段陈旧，就业压力大，学生学习吃力、状况差；人才培养质量保障体系传承于本科（大专）教育的质量保障体系，基于学科（学术）体系的特点特别突出，不适合目前的高职院校的实际情况，亟须建立适用于高等职业教育特点的人才培养质量保障体系。

2．高职院校人才培养质量保障与监控体系构建的策略

湖南师范大学的唐松林博士（2002）认为，教育的价值观决定了教育的质量观，教育的价值观可以从教育内在的需要、个体的需要及社会的需要三个方面去考察，这样就演绎为教育的知识本位价值、教育的人本价值和教育的社会价值。

基于知识本位教育价值观的“内适”质量原则，适用于文化基础课、专业基础课等学科性特点的课程，在高等职业教育中体现出“高等性”。

基于社会本位教育价值观的“外适”质量原则，适用于基于工作过程的规程操作、技能模块培训等工学结合的课程，在高等职业教育中体现出“职业性”。

基于学生本位教育价值观的人本质量原则，以学生为本的质量观，采用完全学分制的人才培养方案、教学运行和教学管理，促进学生智能发展、人格完善和品德提高。三者是一个统一的整体，但以关注学生为本的质量观为中心，通过知识的传承、技能的传授培养人，从而对社会产生影响。否则将产生片面的质量观。

也有学者认为提高高等职业教育人才培养质量，应当从建立完善教学质量监控和评价体系入手，主要工作应当包括建立教学信息反馈系统、建立课堂教学质量评价体系和建立毕业生质量跟踪调查体系（柏伟、徐茂，2006-22）。