教师专业构成

二、教师专业构成

从以上关于教师专业标准的探讨来看，不同视角、不同出发点下制定的教师专业标准，虽然有相同点，但仍存在一定的差异。这就引发出一个问题：教师专业的构成是什么，也就是教师（职业）应具备何种条件才能成为一个专业，或者是一位教师具备什么条件才能成为专业的教师。从理论和实践两方面来看，教师知识结构的研究对于加速教师的培养和提高教师的素质都有重要的作用及影响，因此，近十几年来人们已经逐渐开始关注对这个问题的研究。

国内不少学者提出了教师的专业素质结构模型。比较具代表性的有：叶澜的专业理念、知识结构、能力结构；林瑞钦的所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）、教育专业精神（愿教）；曾荣光的专业知识、服务理想；申继亮、辛涛的职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略，等等。在教师专业发展的早期研究中，研究者比较多地从知、情、意等方面来分析，认为教师专业涵盖三个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业情意的健全。对于专业知识的掌握一般又倾向于三个方面：普通文化知识、教育学科知识、任教专业学科知识。北京师范大学申继亮、辛涛等学者对教师知识结构的研究最为具体深入，也最具特色。申继亮教授认为教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识，还包括教师在长期的教学工作中不断探索、总结出的一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。

综观国内外对教师专业标准和教师专业素养的理论探讨，在一些基本内容上已有相当一致的认识，即专业教师应具备以下四个方面的专业素养：先进的教育理念、高尚的职业道德、丰厚的专业知识和高超的教学实践能力。

（一）先进的教育理念

理念是个体的认识、经验和行为在其头脑中的系统反映。教师的教育理念是教师个人对教育的认识、经验和行为的理性概括及信念。在全球化背景下和知识经济社会转型期，世界各地正在大力开展教育改革，提升教育的质量，培养符合时代发展要求的人才，以迎接时代的变革和挑战。

当前，我国教育的各个领域正在进行全面的创新，包括教育思想、教育观念、教育制度的创新，教学内容、方法、方式的创新以及整个教育体系的创新。具体到每位教师而言，最重要的是教育思想、教育理念的创新，教师必须树立正确的教育观念，了解先进的教育理念，用于指导实践。只有如此，才能有理念的更新，才能创造新的教育方法，适应时代的要求。有人说，观念是专家强加给教师的“帽子”。过去许多老教师并不知道太多的教育理论，不是照样当教师吗？这一观点的最大错误是把观念与理论混为一谈。观念可以是理论形态的，也可以是尚未成为理论的经验想法。

教师每天都生活在教育第一线，面对学生，开展教育教学，所以须树立正确的学生观、教学观、质量观。学生观、教学观、质量观是影响教师教学行为的三个最核心的观念。

1.学生观

简单讲，学生观就是教师对学生的看法和观点，是教师对待学生、处理师生关系的准则。任何一位教师在其教学实践的背后都有意无意地存在着一定的看法和想法，并由它们支配着教学行为。教师只有树立正确的学生观，其教育教学才能促进学生的积极发展。现代教育提倡的学生观是：尊重学生，平等对待学生，把学生看作是一个独特的具有主观能动性的学习者和一个具有巨大发展潜力的人。

每个学生由于遗传素质、社会环境、家庭影响和生活经历的不同，形成了独特的个体，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同。因此，学生不可能都站在同一起跑线上，更不可能用同样的速度，沿着唯一的途径，到达相同的终点。学生的这种差异是客观存在的，要尊重学生的这种差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提。教师要把学生作为完整的生命来看待，努力创造使每个学生在学习的过程中都具有安全感的条件和氛围，让每个学生在集体里不受到任何歧视，使每个学生在学习的过程中都敢于表达自己对问题的看法。

美国优秀教师专业标准的第一项要求就是：教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。包括:认识学生的个别差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

英国的中小学教师专业标准对合格教师的专业要求中，在“成就与多样性”方面要求教师：理解儿童和年轻人如何发展，懂得学习者的进步和健康发展受一系列因素的制约，如个体发展、社会、宗教、伦理、文化和语言的影响；知道如何为学生准备有效的、个性化的教学内容，包括那些将英语作为第二语言的学生、有特殊教育需求的学生或残疾学生，并知道如何在教学实践中充分考虑到学生的多元性，促进平等和包容；知道并理解肩负着特殊责任的同事的角色，包括那些负责教育有特殊教育需求的、残疾的和有其他个性化学习需求的学生的同事。

2.教学观

教学观是指教师对教学过程的基本看法。有什么样的教学观，教师就会设计出什么样的教案，组织起什么样的教学过程。教学观支配着教师的教学实践活动，这些教学实践活动包括教师的教学设计、教学过程、教学方法、教学手段、辅导和作业等各个环节，还包括教师如何使用教材。

教学观决定着教师在教学活动中采取的态度和方法。如，有的教师认为上课就是教书，既然教书，书上对教学内容的呈现过程就是教学过程；而有的教师则认为教科书只是教学内容的一种例示，教师应该根据自己的教学经验和学生的实际情况设计教学过程，教科书是为这种设计提供资源。又如，有的教师认为教学过程是教师单向传授知识的过程；而有的教师则认为教学过程是由教师提出学习任务和情境，学生主动学习，辅之以教师的指导和引领的过程。

在“以学生发展为本”的理念下，教师的教学要从以教师为中心转向以学生为中心。在教学方法的选择上，要体现学法下的教法，而非教师怎么教学生怎么学，应该根据学生学习的方法来决定教学方法，充分调动学生学习的积极性和主动性，体现教师主导、学生主体。在教学过程中，要教给学生学习的方法，培养学生的学习能力，即着眼于培养学生不断学习、不断探索、不断创新的能力，以适应不断变化的世界。

我国的教学观经历了一个演变发展的过程。有学者总结归纳了我国教师教学观的发展过程：解放初期可称为“知识型”教学观，其内涵是“双基”，即基础知识、基本技能；十一届三中全会召开至20世纪80年代中期可称为“智能型”教学观，其内涵是“双基”加“开发智力”；20世纪80年代中期至90年代末可称为“育人型”教学观，其内涵是“双基”加“智力”再加“非智力”；进入21世纪，特别是随着素质教育的不断深化和新一轮课改的不断推进，“发展型”教学观孕育而生，其内涵是“双基”加“智力”和“非智力”再加“学会学习与可持续发展”。教学的重心由传统的偏重知识技能传授向注重学生可持续发展转变，这既是当今世界各国教学价值观方面的一个根本性转变，也是我国新一轮基础教育课程改革的一个重要目的。

教师必须充分地认识到：学生在教学过程中学习，既是学习“知识与技能”、掌握“过程与方法”的过程，又是升华“情感态度与价值观”、促进身心和谐发展的过程；教学不再是为学生谋求一纸证书、多少考分，不是追求短期、表面效应，而是为了开发学习者的个体潜能，促进他们最大限度地发展；教学也不仅仅局限于帮助学生实现理想的就业目标，而是一种贯穿于学习者终身的活动。因此，树立“发展的教学观”，要求广大教师重新审视和定位自身的教学职责——要从单纯为学生的学习、升学作规划转变成为学生的全面发展、终身可持续发展作规划；要从单纯对当前考试、升学负责转变成对提升学生综合素质、促进学生一生健康成长负责。只有这样，教师在教学中才能真正处理好“双基”与素质、“智力”与“非智力”、科学与人文、当前与长远之间的关系，始终坚持“从学生的一生可持续发展”的战略高度出发，策划与设计教学，组织与实施教学，在教学实施的每个阶段、每个环节都体现出“以学生发展为本”的理念。

3.质量观

质量观是指教师对教育工作及学生质量的基本看法。它直接影响着教师对好的教学和好的学生的判断标准，是教师教学行为追求的目标体系，直接或间接地影响着教师的行为。学生的质量决定着教育工作的质量。因此，对教育质量的评价主要表现在对学生质量的评价上，而教育培养目标是学生质量的总体要求和衡量的“标尺”。

以我国为例，在对学生质量要求上，《中华人民共和国教育法》中规定，我国的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。我国新一轮的基础教育课程改革在目标陈述方面提出了：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的教学目标，也充分反映了对教育质量和学生质量的要求。正如《基础教育课程改革纲要》所强调的：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评估的教育功能，促进学生在原有基础上的发展。”

当前，以素质教育为价值取向，追求学生身心的全面发展、全体学生的共同发展和教育全过程的可持续发展，是世界各国追求的教育质量。学生的学业成绩并不等于教育质量的全部，教育质量还应当包括学生认知、思想品德、情感以及实践能力等多方面的发展。

教师要确立整体的教育质量观，对教育质量有整体的把握，明确教育质量是教师“教”的质量与学生“学”的质量的结合，将教育培养目标有效地转化到对学生的素质要求和培养上来。教师要从学校教育、课堂教学、学生评价等方面把握教育的质量。好的学校教育应该是能让每个学生都得到主动、全面发展的教育。好的课堂教学应该是能让每个学生主动、有效学习的教学，教师要以教学质量为支撑，提高第一次教学的有效性，实现教学最优化。好学生应该是全面发展，有事业心和责任感的学生。每个学生都有不同的个性特点、发展基础及发展阶段，在促进学生全面发展的理念指导下，要照顾到学生的个性特点，让每个学生在原有基础上得到良好的发展。同时，从教育的培养目标来看，学生的社会化是一个渐进渗透的过程，要把学生培养成社会人，对社会、国家、集体、他人和自己负责的人，并能够以个人能力回报社会，发挥个人的聪明才智，为社会发展作贡献。

（二）高尚的职业道德

教师职业道德，是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则以及与之相适应的道德观念、情操和品质，是教师的从业之德，是对教师这一行业的道德要求，是调整教师与学生、教师与教师、教师与集体、教师与社会之间相互关系的行为准则。师德是教师素质中最基本的因素，不仅包含个人道德修养和人品，也包含教师职业要求的重要方面。教师职业决定了教师不单要传授知识，更要教学生做人，要以自身的道德水准和行为规范影响学生。一个没有良好师德修养的人是没有资格成为教师的。

“为人师表”是教师职业道德的最高写照。教师的职业道德，一般包括教师的职业观、师德修养、学术规范、行为举止和人际关系等。教师对学生的教育作用不仅是上课，还有言传身教。只有在职业道德、人格修养、学术表现、待人接物等方面都能起到榜样作用，才能成为一名在学生心目中有地位的教师。

学术规范是教师专业素质的晴雨表。注重学术修养的教师，备课、批改作业都是一丝不苟，认认真真的。有的教师备课草率，不拘小节，批改学生作业也马马虎虎，很容易造成学生的习惯性问题。教师的学术修炼应该从认真备课、认真批改作业开始，形成自己的教学风格。教师的日常言行、待人接物对学生来说也是一种教育，“学高为师、身正为范”说的就是这个道理。所以，教师必须留意自己的日常言行，要让学生感到有许多值得他羡慕和模仿的东西。

教师要形成高尚的师德，首先要有正确、积极的职业观（professional ideology）。职业观指的是人们对某一特定职业的根本看法和态度，也是社会对从事某种专业工作人员的较为恒定的角色认定。社会生活中职业化程度越高、职业地位越巩固的职业，人们对其从业者的角色认定也越明确。职业观既可以从忠诚于党的教育事业的高度讲很多道理，也可以简单表现为教师对自己工作的基本看法，而且这种看法会直接影响他们的工作态度。假如教师把自己的工作看作是一种职业，就会比较多地考虑付出与回报，把教学能力提高和职称晋升看作是取得更多报酬的手段。假如教师把自己的工作看作是一种事业，可能不会直接在收入与付出之间作简单比较，但会把有没有发展看得很重。如果和能力比自己强的同事一起工作就会感到压力，担心前途，甚至选择跳槽以追求个人价值。只有把教师工作看作是专业的人，才会感到教学的魅力，全身心地投入其中，追求自身水平和教学效果的不断提高，实现专业发展。

职业观是在长期的职业实践中逐步形成的，有其产生和发展的规律，它一经形成，又反过来影响甚至指导具体的职业工作和职业行为。特别是当一种职业观内化为从业人员价值体系的一部分时，往往表现出很强的自主性。据一些西方学者的研究，有时候这种自主性可能达到与职业组织力量相抗衡的程度（Tuchman，1978）。教师职业充满了各种挑战与变动，教师要由一个“自在”的存在者转变为“自为”的存在者，自觉地规划与开发自己的职业生涯，要具有在各种教育与非教育机构间流动的能力，走自我更新的专业发展道路，寻找自己的职业生存之路。

关于师德修养，我国《教育法》《义务教育法》《教师法》等法规中有着明确规定。《中小学教师职业道德规范》（2008年修订）更是专门针对中小学教师职业道德颁布的法律性文件。它规定的六条标准是：①爱国守法；②爱岗敬业；③关爱学生；④教书育人；⑤为人师表；⑥终身学习。其中每一条标准都有具体要求，如第四条“教书育人”的要求是：“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。”第五条“为人师表”的要求是：“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。”这些内容基本上比较全面地规范了教师职业道德。

《IBSTPI教师能力标准》对教师的职业道德也作了相应规定，如能力3——遵守已有的道德规范和法律条文：①认识教学实践中潜在的道德和法律问题；②遵循组织和职业道德规范；③确保公平对待所有学习者；④尊重保密及匿名请求；⑤避免冲突；⑥尊重包括版权在内的知识产权。能力4——树立和维护职业声誉：①示范职业操守；②尊重他人的价值观和见解；③具备学科专业知识；④对变革和改进持开放态度；⑤将教学与组织背景及目标相联系。

英国的中小学教师专业标准对合格教师的专业要求中，提出“与青少年的关系”，要求教师对青少年充满期待，努力确保他们发挥全部的潜能，致力于建立公平、相互尊重、相互信任、支持性和建设性的关系。教师应展现出他们希望儿童、年轻人应具备的那些积极的价值观、态度和行为。

（三）丰厚的专业知识

中小学教师的专业知识应包括学科专业知识和教育心理学知识两大部分，这是做教师的基本前提。

1.学科专业知识

教师的学科专业知识是教学活动的基础。从某种意义上来讲，“教师有一桶水，才能给学生一杯水”。在知识不断更新的背景下，教师应该不断进修学科知识，扩大知识面，更新知识体系。因为知识每隔一段时间就会老化，需要不断充电更新。

在教学活动中，一切努力都围绕着学科知识的有效传授。不能否认，在一定限度内，教学的有效性与教师所掌握的学科专业知识呈递增关系。正所谓，“学高人之师”。这也使一些研究者产生了一个新的研究命题：教师的学科专业知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？对此问题的回答会影响教师学科专业知识进修的具体方法与途径。

邓金和比德尔（Dunkin＆Biddle，1974）所进行的研究，旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识，将其与所教学生的成绩进行对照研究。研究表明：教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。当然这个研究也存在一些定义和测量方面的问题，但随后进行的绝大多数研究都不能支持“教师的本体性知识与学生的成绩之间存在线性关系”的结论，即教师知道的内容与学生学习的内容并不是一一对应的。

关于某一学科教师专业知识的研究，影响较大的当数美国全国数学教师理事会（National Council of Teachers of Mathematics,NCTM）于20世纪60年代进行的“全国数学能力纵向研究”（National Longitudinal Study of Mathematical Abilities, NLSMA）所得出的相关结论。这是一项持续5年，有11万名4～12年级学生参加的超大型调研。美国学者芬内玛（Fennema）和弗伦克（Franke）在《教师的知识及其影响》一文中写道：“尽管相信数学知识的重要性，尽管有迹象表明一些教师不具备相应的数学知识，但研究工作对教师的数学知识和学生学习之间存在着直接关系的看法并不给以很大支持。”“NLSMA调查者仔细地核实了教师所学过的数学课程的数量，然后测算这些数量和学生学习之间的相关系数，他们没有发现重要的关系。5年后，艾森伯格（Eisenberg）重复这一研究，得到了同样的结论。”^[8]

我国的研究者林崇德等在其研究中也得出同样的结论：在教育教学活动中，教师的学科知识必须达到一定的水准，但并不是越多越好。超出一定的水平，它与学生学习成绩之间将不再呈现统计上的相关性。具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件。^[9]

在我国，长期以来，一种根深蒂固的观念是，教师必须具有足够的学科知识，才能应付自如地教学。“给学生一杯水，教师自身要有一桶水”便是这一观念的真实反映。然而到了20世纪90年代中期，国内也有研究得出与上述NLSMA调查者相类似的结论。如林崇德、申继亮、辛涛的研究（1996）称：“我们的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。我们认为，教师需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。”^[10]由于没有报告研究的方法与过程，因此无从对“几乎不存在统计上的关系”作出评估。就结论而言，可以认为只是陈述了一个众所周知的判断：教师拥有一定的知识，对于搞好教学是必要的，但不具充分性。由此得出的推论是，从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释，并把学科知识“心理学化”，以便学生接受与理解。

但是，教师的学科专业知识应当达到何种水平，才能保证在对学科知识作出教育学的解释和心理学的加工时不至于出现知识性、科学性的偏差呢？可以说，这一直是一个悬而未决的问题。

在当前各个国家提出的教师专业素养中，“教师必须具备学科专业知识”已成为共识。英国中小学教师专业标准在对合格教师的专业要求中，提出“学科与课程：对于任教学科和课程领域、相关的教学法有着牢固的知识和理解，使自己能够在任教的关键学段和能力范围中卓有成效地开展教学。熟悉和理解相关的国家课程、非国家课程、学科课程框架，包括国家读写战略所提供的课程与课程框架，熟悉自己的学科和课程领域，以及与接受培训时的年龄段和能力范围相适应的其他改革措施。”

2.教育心理学知识

如果说学科专业知识是一位教师的根本，那么教育心理学知识就是教师开展教学的出发点。教育心理学常识是指作为一个教师必须要具备的教育与心理学知识，如机械学习概念，有意义学习概念，保持学生有意注意的方法，学生的遗忘曲线，不同年龄阶段学生心理品质成长的规律。要当好一位教师，必要的教育心理学知识是必须具备的。假如一位教师知道小学生有意注意时间一般不会超过20分钟的事实，就不会简单地要求学生上课自始至终做到注意力高度集中，而是会按照小学生注意力集中的高峰和低谷合理安排好课堂教学活动的节奏，有张有弛，有紧有松，以取得最佳教学效果。

教师的教育心理学知识也是教师进行创造性教学的基础，是教师开展教育教学工作的基石。丰富的学科知识并不是成为好教师的唯一条件，教师教育心理学知识是保障教师成功的前提。教师教育心理学知识对教师学科知识的传授起理论性的支撑作用，是解决教育教学活动问题必须遵守的基本原则。同时，运用教育心理学知识对教师的教学活动进行反思，可以促使教师的教学活动更加完善，有利于教师的专业化发展和学生学习的提高。

从教学的本质来看，教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识，对学科知识的重组和表述是现代教育科学的基本要求。林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出：儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。

一些学者对教师所具有的教育学、心理学等知识对于教师专业化发展的重要性已关注了较长的时间。如1958年，科根（Cogan）的研究就认为教师有条理、有组织的教学活动安排，会使学生有较大的收获。此外，教师对学生的学习、发展、学习动机及其他影响学习因素的了解、掌握与学生的学习结果有明显的相关性。

（四）高超的教学实践能力

教学实践能力是教师应具有的独特的职业要求和职业条件，也是教师专业评价的核心内容之一。关于教师教学能力标准，我国的《教育法》《义务教育法》等法规也有规定。例如，《中华人民共和国义务教育法》（2006）规定：“教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点，面向全体学生，教书育人，将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展。”“国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。”《中华人民共和国教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”在美国教师专业化标准的定义中，“具有相应的实际教学能力”被列为首要条件。

总体来看，教师的教学实践能力包括教学技能和教学能力两个方面。

1.教师的教学技能

教师的教学技能包括教学组织、表达、板书和信息技术的运用。教学组织技能是教师能否驾驭课堂、有效地组织教学活动的关键因素，包括讲课的方式、教态、学生兴趣的引发、提问技巧、强化手段、应变能力、情绪渲染和幽默感等。教师讲课有的学生喜欢听，有的不喜欢听，这还与教师的表达技巧，如口齿、语速、语调、节奏有关。教师的控班能力，主要表现为能够激发学生兴趣，唤起和保持学生注意力，维护教学权威，维持与学生之间良好关系的能力。

表达是指教师的口才与学识，口才好是表达的基础，学识渊博是表达的关键。教师可以适当学习一些讲演学的技巧，储备一些历史故事、轶事趣闻和脑筋急转弯题目。提高教师的表达能力不仅要求教师学一点讲演学的技巧，还要求教师有丰富的知识，在讲课中能广泛引用与联系，增加学生听课兴趣。如《IBSTPI教师能力标准》提出教师要“表现出有效的表达技巧”：①根据学习情境采用合适的表达方式；②采用多种方式表述关键概念；③提供案例，阐明含义；④让学习者参与表达过程；⑤根据学习者需要采用合适的表达方式。

板书也是重要的教学技能，好教师能做到把书上的内容改写成学生易记的要点，用简单的图表、公式、口诀等方式呈现给学生，便于学生记忆。设计好板书的关键是教师要熟悉教材，对知识进行梳理和重组。板书的基础是对教学内容的熟悉程度。只有对所教的内容非常熟悉，才有可能化繁为简，用最简单的方式表述出最关键的内容。纲要信息、教学卡片是典型的最佳板书。

当前的教学还要求教师掌握一定的信息技术，如多媒体课件制作技术、网络技术，以便教师在课堂上可以向学生展示更多的内容和信息。现代信息技术、数字化教学能力是衡量教师现代教学技能的敏感指标之一。作为当代教师，这种技能是不可缺少的。

2.教师的教学能力

教师的教学能力主要包括教学设计能力、控制能力、反思能力和研究能力。教学能力是指教师“写剧本”的能力，既包括对一堂课的整体构思，也包括对细节的设计。这需要教师既熟悉教材，又了解学生。

教学设计能力是指教师写教案的能力。好教师的教案都是自己设计出来的，而且会反复修改。因为学生不同，教师水平和风格不同，世界上没有完全通用的教案。要设计一个好教案，除了钻研教材，还要研究学生的学习过程，只有把学生学的过程摸透了，才能设计出好的教案。

控制课堂教学能力是指教师管理课堂的能力，其实质是指教师抓住学生注意力的手段和办法。课堂教学的生命性表现为上课既要有教案，又不能完全拘泥于教案，要根据学生的实际情况活用教案。教师要有一些激发学生兴趣、保持学生注意力的手段，还要有根据学生反应调整教学过程的应变能力。好的课堂教学应该是教师的教与学生的学和谐共振的过程，即教师的教要能激活学生的思维。

教学反思能力是指教师的自我认识、自我调整能力。反思能力是教师能否持续发展的关键因素，一位有反思能力的教师不会犯两次同样的错误。教师只有在实践中不断反思才会减少失误，提高水平。当然，从更高的要求讲，只有真正具备了研究能力的教师，才会用专业的眼光和思路看待教学事务、从事教学工作。好教师上两个平行班的课是不会完全一样的。一堂课下来，哪些地方处理得好，哪些地方处理得不好，已经心中有数，再上的时候就会自动作出调整。教学反思能力是决定教师专业能力能否持续发展的重要因素。英国中小学教师专业标准——《合格教师专业标准》中提出“反思教与学：评价自己的教学对全体学生的影响，必要时修正自己的教学计划和课堂教学实践”。

教学研究能力是指教师用科学研究方法，研究教学中的各种问题，探求教学规律，提高对教学现象的认识、把握和预测水平。简言之，教师的研究能力是指教师进行教育科研的能力，即在教学中反思教学，捕捉问题，运用科学的方法进行研究的能力。研究能力是教师对教育实践中遇到的各种情况、问题进行分析和研究必须具备的基本条件。从教育史可以了解到，教育家最初也是一名普通的教师。他们与一般教师的区别是在培养、教育学生的同时研究教育，于是在教育的过程中自己获得发展，最终成为教育家。

教师要提高专业水平，就应勤于反思总结，积极开展教学研究。反思是教师以自己的教学实践为思考对象，对自己的教学实践结果进行审视和分析的过程，是开展教学研究的第一步，也就是从自己的教学中发现可研究的命题，从而产生研究的意向和行为。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。教学前反思能使教学成为一种自觉的实践；教学中反思能使教学高质高效地进行；教学后反思能使教学实践经验化，上升为理论，进行总结，并积极开展教学研究。

教育科学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的。对于广大教师来说，从事教育科学研究的一个最主要目的是解决教育实践中的问题。研究始于问题，教师从事研究要从问题入手。教师的教学研究应该以身边经常发生的问题作为研究对象。那种经验丰富、善于研究、乐于发展的优秀教师不同于远离学生的教育专家，少了点学究气，少了点专业术语和理论套路；也不同于一般的教师，虽身处教学工作第一线，却颇具研究的自觉性，善于捕捉信息并有独特的见解，有较强的分析和总结能力。教师主要研究的就是教学一线发生过、发生着和将发生的大大小小的问题，这些问题可能是理论上的问题，也可能是实践中的问题。

特别是在教育改革和发展的今天，新理念、新方法在改革实施过程中，难免会与陈旧的教育教学理念、方法产生碰撞，难免会遇到这样或那样的新情况和新问题，如：怎样开发校本课程；如何指导学生开展探究性学习；在大班额情况下如何照顾学生差异；怎样提高小组讨论的有效性；怎样关注学生情感、研究学生心理、融入学生心灵、满足学生需求、树立学生自尊、培养学生自信。这些都是亟待解决的问题，其中不少都是用过去的经验和理论难以应付的。

教师在教育教学过程中应结合具体的活动情境，不断提高自己的教学行为。教师应以研究的眼光看待、分析教学理论和教学实践中的各种问题，对自己的教育教学行为不断地反思，对出现的问题认真地探究，对取得的经验细致地提炼，并形成规律性的认识。只有这样，才能不断摒弃陈腐的东西，及时采取有效的解决措施，找到实施课改的途径、方法和手段。教师必须把教育教学工作自觉地纳入研究的轨道，有意识地培养自己的研究习惯，学会在研究状态下工作，在工作状态下研究。教师只有发现问题，敢于实践，乐于创新，敏于捕捉，精于积累，善于总结，勤于反思，有目的、有计划地实施自己追求成功的策略，才能成为研究的行家里手，进入研究型教师的新境界。^[11]