在职教师专业发展活动

二、在职教师专业发展活动

综观我国教师专业发展的历程，正在经历由以行为科学为基础的教师专业发展模式，向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础的教师专业发展模式转型；由以培育技术型教师为主的培训模式向以培养专家型教师为主的发展模式转型。目前正在向凸显教师个性、特长的混合型（网上网下相结合）为主的教师发展模式转型。

学习金字塔（Cone of Learning）是美国缅因州的国家训练实验室的研究成果，它用数字形象地显示了采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住的内容量（平均学习保持率）。美国学者、著名的学习专家埃德加·戴尔（Edgar Dale）于1946年首先发现：用耳朵听讲授，知识保留5%；用眼去阅读，知识保留10%；视听结合，知识保留20%；用演示的办法，知识保留30%；分组讨论法，知识保留50%；练习操作实践，知识保留75%；向别人讲授，相互教，快速使用，知识保留90%。

因此，结合教师专业发展的阶段性和成人学习的特点来看，教师专业学习的方法主要有以下几种：有意义的接受性学习、实践参与性学习、研究性学习、个体与集体网上学习（此部分会在第三节详细阐述）。教师在专业学习中要结合多种学习方法，根据不同发展需求采用不同的学习方法。

（一）有意义的接受性学习

自从布鲁纳（Bruner）提出“发现学习”思想以来，对学习就有了接受性学习和发现性学习之分，孰是孰非，莫衷一是。而美国教育心理学家奥苏伯尔（Ausubel）提出的有意义学习理论对接受性学习和发现性学习给予了适当、中肯、较为科学的论证。

奥苏伯尔认为，人类的学习有多种多样的类型。但从学习的内容和学习者已有的知识经验的关系来看，可以把学习分成有意义学习和机械学习；根据学习进行的方式来看，可以把学生的学习分成接受性学习和发现性学习。在教学过程中，学生通过发现性学习所掌握的知识是十分有限的。“发现性学习难以成为一种有效的、首要的手段。”绝大多数的知识仍然需要学生通过接受性学习来掌握。由于教学过程是一个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这种特殊性决定了学生必须通过接受性学习获取大量知识。

奥苏伯尔批评了把言语讲授为主的接受性学习贬为空洞说教、机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受性学习进行了科学的分析，指出它不可能与机械学习划上等号，它完全可以是有意义的，并提出了有意义学习的判断标准和组织开展有意义学习的方式方法。

第一，判断学生是否进行了有意义的学习，要看学生学习了知识以后能否进行归类和具体化。也就是说，衡量学生是否掌握知识有两个标准：一是学生要能够把新知识融入已有的知识体系中，和已有的知识建立联系，形成头脑中已有知识的系统化。通俗的理解就是学生所学习的任何知识，都不能是零碎的、彼此孤立的，而应该是按知识之间的关系，通过不同的层次来构成知识系统，建立知识之间的相互联系。二是学生在学习了知识以后，要能够将知识具体化。所谓具体化，就是将原理应用于实践，学了以后要会用，不会用，就说明所学习的知识是无意义的、机械的、被动的，死记硬背获得的知识对于学生来说是没有任何价值的。

第二，在学生进行有意义的接受性学习的过程中，学生对于概念的掌握是一个演绎的过程。演绎是由一般到个别的过程，以一个一般性概念为前提，在此基础上再接受一个更具体的概念。只有这样教学，才会促进学生的理解和掌握。奥苏伯尔的接受性学习，强调的是在教学中必须遵循由一般性到特殊性的原则，这样有利于学生对知识进行理解，这是一个演绎的过程。

第三，强调学习过程中的准备。奥苏伯尔强调学习中的准备性，其实质是认为学生进行学习是有条件的。当条件成熟时，学生的学习就水到渠成；如果不具备必要的条件，学生的学习就劳而无功。教师的作用在于帮助学生创造必要的学习条件。例如，按照认知心理学的观点，学生对新知识的掌握，是必须通过头脑中已有的认知结构和新知识发生联系而进行的，能够发生联系就容易理解，不能发生联系就不容易理解；如果教师仅就一个知识点进行教学，学生只能进行机械学习，很难理解，如果教师把新知识与学生认知结构的关系解释得很清楚，组织得很好，那么学生的学习就变得很容易。也就是说，教师的教学在于为学生的学习创造条件，使学生进行有准备的学习。

根据奥苏伯尔有意义的接受性学习思想，教师专业学习发展也需要有意义的接受性学习。对于职后教师来讲，这种有意义的接受性学习，主要包括读书、听专家报告、参加学术会议三种方式。

1.读书

2000年11月，一项在上海、西安、长沙、厦门等4个城市对2316名中小学教师的业余阅读情况调查表明，一个教师的成长、成名、成“家”，以及对社会的贡献和社会对自己的认可，离不开读书，离不开对各种知识的追求。^[12]但国内关于中小学教师的阅读现状调研形成了一个比较一致的结论——阅读尚未成为大多数中小学教师实现专业维持的生活方式。^[13]

关于教师读书的重要意义，许多专家有过深刻而精辟的论述和研究。苏霍姆林斯基（Sukhomlinsky）曾指出：“读书，读书，再读书——教师教育素养的这个方面正是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。”美国学者布鲁克菲尔德（Brookfield）将文献阅读与教师的教学实践反思结合起来，认为阅读文献是教师反思教学实践的视角之一，从而提升了“阅读”在教师专业成长中的地位。^[14]在我国，有研究者以案例研究的方法，对优秀中小学教师的成长因素作了分析，研究发现，持续阅读和优秀教师的成长有着正相关关系。^[15]教育家朱永新老师说：“教师的读书不仅是学生读书的前提，而且是整个教育的前提。”在他发起的“新教育实验”中，更是把营造“书香校园”作为整个实验的支柱来重视，营造“书香校园”的含义远远不局限于教师读书，但教师读书是营造“书香校园”的重要内涵之一。

教师作为人类文明的传承人，不断读书可以使教师更新知识结构，学到新的教育理念和教学方法。读书能使教师胜任教学需要，提升人生境界和加深对教育的理解。总之，读书与教师成长之间有着一种天然的联系，教师读书具有其专业价值。

从教师知识结构的角度来看，无论是本体性知识、条件性知识、发展性知识、实践性知识还是研究性知识，都需要教师读书，读好书，进行有意义的接受性学习。

2.听专家报告

听讲座是一种快速、高效的学习方法。俗话说：“听君一席话，胜读十年书。”一般而言，专家在某个领域学有所长，且有丰富的经验，因而多听专家讲座，能为我们答疑解惑，并给我们以启迪。视野狭窄会严重阻碍思维的开拓和新问题的发现与解决。对于教师来讲，听专家的报告，可以开阔视野，增长知识才干，增长教育智慧，特别是在教育改革深入开展和素质教育深入推进的今天，聆听专家报告，是教师学习的重要方式之一，是教师专业成长的助推器。

更重要的一点是：听一次好的讲座，能让人意识到自己的无知，从而重新“认识你自己”。1883年8月15日，美国物理学家罗兰（Rowland）在美国科学促进会年会上发表了一则被誉为“美国科学的《独立宣言》”的演讲——《为纯科学呼吁》。他在演讲中说，学生在大学里有意或无意感受到的理想会影响其今后所能达到的高度，但如果学生在大学里看到的人都只比其多懂得一点点，那么学生就会越来越自大。

对于教师来讲，所听的报告大致分为三种：学术报告、教学实践经验报告和励志报告。学术报告可以增长知识，了解最新的学术进展，还可以领略大师的风采。教学实践经验报告可以让教师了解成功的教育教学案例和经验，反思个人教育教学行为，增长教育实践智慧。励志报告能传授很多个人成功的经验，感受成功人士的经历，帮助听者找准自己的方向。报告水平自然有高有低，有的高屋建瓴，有的深入浅出，但报告反映的都是最精华的东西，所以听报告一定要有自己的思想，听到的是别人的，记住的是自己的，适合自己的才是应该记住的，应该付诸行动的。

3.参加学术会议

进行学术交流是科学研究的一个重要内容，也是了解学术研究成果和前沿最为高效的一种方法。学术是需要积累的，没有积累，就没有传承；没有传承，就没有创新；没有创新，就没有超越。作为教师，参加学术会议也具有非常重要的意义。通过参加学术会议，教师可以了解教育界的最新研究动态与研究成果，开阔自身眼界和提高理论素养。同时，也可以借助这一平台，交流自己的思想，展示自己，与同行切磋，完善和提高自己。

（二）实践参与性学习

实践方式的学习主要聚焦在课堂，如组织教师上公开课，组织教师听课，观摩优秀教师教学。实践参与性学习还表现在提升教师的观课评课能力方面。

1.日常课堂教学实践

日常课堂教学是学校教育活动中最基础、最主要的活动，是一切教学活动的核心，也是教师最主要的工作内容。日常课堂教学实践是教师完善和优化知识结构的基本途径，也是教师专业成长的基本途径。

教师知识体系的形成与个人的实践知识、以往的经验、已有的概念、个人经历、新学习的科学理论以及教学反思等密切相关。教师在准备与实施教学活动的过程中，需要作出一系列的思考与决定，如教学设计、学法指导、作业设计，这些大部分是以实践性知识为指导和依据的。或者更加综合地讲，日常课堂教学实践是教师本体性知识、实践性知识、条件性知识最为集中的体现。课堂教学实践能力强的教师，一般能比较充分地掌握和比较灵活地运用本体性知识、实践性知识、条件性知识。

好的课堂教学应该是教师的“教”贴近学生的“学”：因“学”定“教”，才能创作教案；因“学”施“教”，才能创作教学。好的课堂教学应该是能让每个学生主动、有效学习的教学。好的课堂教学也应该是教师的“教”与学生的“学”和谐共振的过程，即教师要能激活学生的思维。因此，日常课堂教学实践是教师最为直接的学习手段，是教师发展的重要依托。在课程改革不断深入的背景下，课堂教学有效性问题的提出，对教师素质提出了非常高的要求。反过来，课堂教学实践也是教师提升自己能力和素质的最为重要的手段。

在实践当中，教师必须重视教学经验的积累、理论知识的学习、教学反思，以及与同事的日常交流。教学实践经验不仅能巩固教师原有的知识，也可以为教师提供获取和创造新知识的机会。课堂教学水平的提高也有赖于教师对课堂教学的反思。教学反思一般被认为是教师知识发展和自我成长的核心要素，它能使教学经验理论化，促成教师的反思意识和自我监控能力。教师要加强对教学的反思，对课堂教学进行课前反思、课中反思和课后反思，不断提升专业水平。

2.观课评课

观课评课是教师研究备课、上课的重要途径。同一个课题，不同的教师执教，会产生不同的效果；同一种课堂活动，不同的教师组织，也会有不同的结果。观摩课对教学大纲的宏观要求作了具体化的阐释，它能将教学思想、教学方法等抽象的理论变成看得见、摸得着的可操作的教学实践，方便观课者学习和借鉴，促进教师之间的经验交流。因此，观摩课已成为最受中小学教师青睐的教研活动之一。

教师应该认识到有两种听课方式：通识性听课和专业性听课。通识性听课是指从一般意义上对一节课的状态作出评价，包括教学活动与过程的合理性、有效性，师生的投入程度等。专业性听课除了上述一般性问题外，还关注学科特征和专业性问题。

课堂教学评价一般有两个层次、四种分析：形式学习水平——教学现象分析，以学习具体内容为主；有意义学习水平——教学技术分析、教学质量分析、教学价值分析，以学习可以举一反三的经验、理念为主。

观课评课形式学习主要是观察现象，即对教学现象进行分析，这些教学现象包括情境、问题、活动、事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪等。观课评课有意义学习主要从三方面进行分析：教学技术分析——导入、传授、强化；教学质量分析——目标、内容、过程、结果；教学价值分析——课程观、教学观、质量观、学生观。当前课堂教学评价比较注重教学现象分析和教学技术分析，而对教学质量分析和教学价值分析涉及较少。

观课评课形式学习的主要指标是：教学现象分析——以对自己有价值为准。观课评课有意义学习的主要指标是：教学技术分析——以个人感觉为准；教学质量分析——目标适切、内容恰当、过程合理、结果有效；教学价值分析——课程观表现为教教材还是用教材教，教学观表现为教师主导、学生主体是否并重，质量观表现为是否将有效性、主动性放在首位，学生观表现为师生是否相互尊重、平等对话。

评价课堂教学还要从更一般的角度来判断课的整体状态和教学境界：有没有上对，上好，上全，上活，上实？

“上对”是指教师能按照教材和教参提供的教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性和过程性错误。这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课，教师不仅需要有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的内容讲清楚、讲明白，学生能听懂、接受。

“上好”是指教师在把握教材与教参的基础上，能对其中的部分内容或活动作修改，使之更加符合学生的实际需要。这里的“好”是一个相对概念，指通过添加、修改，使课堂教学内容相对于教材与教参中原有的内容来说，更加适合学生。这需要教师有一定的教学经验积累和学科创新能力。

“上全”是指教师在课上能兼顾“三位一体”或学生全面发展的多种目标，不仅有知识与技能要求，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。在上海目前实施的二期课改新教材教学中，这是一个令诸多教师感到很难把握的问题。“三位一体”是课程教学目标，因而不能简单等同于一门学科或一堂课的具体教学目标。同时，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的培养过程和方式方法有一定的差异性。从目标的培养周期来看，知识与技能是短周期目标，过程与方法、情感态度与价值观是长周期目标，所以处理的方式应该有所不同，不能一概而论，在一堂课中应有所侧重。因此，教师没有必要在一堂课中苛求一定要兼顾到“三位一体”的教学目标，要根据教学实际情况和整个学科课程内容来确定教学目标。这需要教师把握学科教学的总体目标，在经验积累的基础上灵活地确定每一堂课的教学目标，最终使学生获得全面发展。

“上活”是指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学的实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整，这就是课堂教学的生成性。教师要根据学生“学”的过程设计“教”的过程，并根据实际教学情况，活用教案，体现出教学活动的生成性。

“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，而是要注重实际效果。一是要提高学生主动学习的程度，加强对学生学习过程的了解——备课、备学生；训练学生参与课堂教学的能力——会提问、会讨论。二是提高学生有效学习的程度，加强对学生学习风格和学习方法的了解；训练学生积极地表达或者展示学习成效。这需要教师增强驾驭课堂教学的能力，尽量实施开放式教学，为学生提供各种机会。

作为教师学习的重要方式，观课评课日益受到重视。观课评课蕴含着教师学习的多种可能形态。从个体学习的意义上看，在观课评课系列活动中，观课评课的教师经历了两种学习形态。

一方面，在听课与说课阶段，他们经历的是对上课教师直接经验的学习。在这一阶段，他们是教学进程的旁观性参与者，课堂教学的直接参与者。学习的内容包括：①就教师方面而言，涉及教师在课堂上关注什么，如何处理各种教学事件，其中内含的教学过程逻辑是什么等；②就学生方面而言，涉及学生的参与面和参与度如何，学生如何组织自己的表达，学生如何讨论并形成小组意见等；③就师生互动而言，涉及师生互动如何发起、推进，如何使之有机化等。

另一方面，在评课阶段，教师经历的是对他人反思性经验的学习。在这一阶段，他们是评课过程中积极的倾听者，包括上课教师、同行、领导、同伴和外来研究者在内的发言者都是学习的对象。学习的内容包括：评课者（含上课教师的课后反思与自评）的关注点有哪些，他们如何进行点评，为什么进行这样的点评等。^[16]

上述几种学习形态的有效进行，要求参与的教师形成一些特殊的学习习惯、心态和能力，如倾听的习惯、开放的心态和建构能力。参与的教师只有处在积极的倾听状态中，才能捕捉到上课教师和评课者的闪光点或偏颇，才能分析出这些闪光点或偏颇背后的理念和假设，最终作出自己的综合性判断。

3.上公开课

北京师范大学的裴娣娜教授在《在追问中把握公开课的现代意义》一文中提到了公开课的定位问题：“目前主要有两种，一是定位于青年教师培训的一种方式，二是定位于评比考核的一种形式。”裴娣娜指出，公开课始于20世纪50年代中后期。当时开设公开课的目的和对象都很明确，即请中小学骨干教师、特级教师为高等师范院校学生开展学科教学的示范课，属于职前培训的性质。20世纪80年代初，公开课走入中小学，成为中小学教师从事课堂教学研究的一种观摩、交流形式。公开教学又称“观摩教学”，是一种特殊的教学形式，是供教师与有关人员观看、聆听并进行评析的教学活动。其目的为探讨教学规律，研究教学内容、形式、方法和评价，或推广教学经验，进行教学改革试验。^[17]公开课作为当前教研活动的一种重要形式，具有很强的示范、激励、研究等功能，对于促进教师专业化发展有着不可替代的作用。上公开课是教师展示独特风采的舞台之一。

就上课教师而言，发生了三种学习形态。首先，是上课教师在备课和上课过程中，通过“在行动中的反思”发生的学习。舍恩（Schon）认为，在行动中的反思发生在行动过程中，特别是当遇到不曾预料的疑难情形时，通过反思能够找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新的理解。上课教师通过“与情境的对话”，运用经验中培育的“默会知识”对问题反复“重新框定”（reframing），并寻找新的出路，从而产生这种新的理解。其次，是上课教师在听说评课过程中发生的对他人反思性经验的学习。在这一学习过程中，上课教师是积极倾听者，听说评课过程中的发言者通常是上课教师的同行、领导和同伴，是学习的对象。学习的内容包括：参与者的关注点有哪些，他们如何进行点评，为什么进行这样的点评等。第三，是上课教师在课后反思和自评中发生的学习。这种学习发生在对自己已经做的或经历的事件进行反思的过程中。通过对自己实践的反思和重建实现的学习，使个人对自己实践的所得所失以及过程的认识理性化、清晰化、自觉化，并形成能提升个人实践的内在理论。^[18]

4.教学专题研讨

教学专题研讨可以引发参与者的智慧，相互启迪，可以长善救失，取长补短，得到理性的升华，更好地指导实践。特别是随着新课程的到来和校本教研制度的建设，教学专题研讨成为教师提升教学有效性、提升专业水平的重要途径。集体备课是其中比较常用的形式之一。

目前，集体备课在教师共同面对、解决新课程中遇到的新问题时发挥着重要的作用。教师在面对共同困难时，可以在交流经验和想法过程中，相互启发，开阔思路，取长补短，集体备课真正集中了各位教师的教学智慧。集体备课还能帮助年轻教师迅速成长。集体备课后形成的“共同结晶”，向新上岗的教师提供了难得的“教学蓝本”，引领他们早日入门，尽快熟悉教育教学，在教学中少走弯路，缩短成长周期。

集体备课让教师有时间和能力接受新的信息，掌握教改动态，引进先进教育理念。教师可以通过同伴交流，提升业务素养。同时，集体备课有利于增强教师间的合作意识，凝聚教师的工作合力，营造良好的教学研究氛围。教师应改变过去“闭门造车”“单打独斗”的备课方式，将个人的智慧和特点展现出来。备课组成员应群策群力，在交流讨论中弥补个人的不足；在倾听、吸纳他人意见的基础上，学会协作和分享，这样的互动能丰富课堂教学内容，提高工作效率，提高课堂教学的有效性，也能在潜移默化中提升教师的专业水平。

（三）研究性学习

当前，在教育改革特别是课程改革不断深入的过程中，各界基本达成一个共识：教师不只是教育者、学习者，同时还应该成为研究者。教师的日常教学势必会遇到形形色色的新问题，出现各种各样的新矛盾。面对这些问题与矛盾，需要教师以研究者的姿态出现在教学实践的情境中，通过研究分析问题、破解矛盾，使教学实践呈现出新的状态和水平。

研究能够激活动机，使教师形成强烈的学习愿望；研究能够拓展视野，使教师通过文献资料的收集，了解同类研究的进展；研究能够转变习惯，使教师从只关注教法改革到尝试改进教学内容，养成研究型工作作风；研究能够扩大影响，使教师更快成长，最终还可能产生一定的学术影响。

教师进行研究性学习的主要方式有做课题、个人教育实践与经验总结、个人教学自我研究与评价、个人生活史分析等。

1.做课题

教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平，就要把课题研究与自己的教学实践结合起来，把目光投射到教学实践活动中去。要关注课堂，关注教材，关注学生，也要关注自己；要从自己的教学实践中发现问题、提出问题，进而通过研究去解决问题，达到改进教育教学手段、提高教育教学效果的目的。参加课题研究有利于教师较快地更新教育观念，提高教师对自身价值的认识，以研究促教学、促发展。教师亲临教育教学第一线，身边时常发生着教育教学事件，在自身的教学中也会遇到很多困惑和问题，这些问题因其具备一定的新颖性、不确定性、复杂性，都可能成为教师研究的重要内容。教师的教学研究与专业研究有着根本性的差别。它自始至终是在教学现场进行的，以教师自身为研究主体，以解决实际问题为指向，以改进教学实践为衡量标准。

对于教师来讲，有两种做课题的方式：个人主持课题研究和参与课题研究。教师是否能够自己主持课题研究，是考量教师研究性知识水平的重要标尺。在日常教学实践过程中，教师往往会为解决教育教学中遇到的某一方面具体问题而开展相关的课题研究。从研究的性质看，教师个人课题是应用性、实践性课题，有很强的实践性；从研究的内容看，教师个人课题是单一性课题，主要是对教育教学的某一具体问题展开的实践研究。通过主持课题研究，教师可以经历从策划与设计课题研究、组织与实施课题研究到总结与评价课题研究的整个过程，这是提升教师研究性知识最有效的途径，对提升教师专业水平也有非常重要的作用。而参与课题研究，也可以让教师在其他研究者的引领中学习研究性知识，提升个人研究素养，解决相关教学问题。

2.个人教育实践与经验总结

教育经验总结是对教育经验活动和经验认识进行分析、加工、制作、整理，形成较为系统、合乎逻辑的认识。教师个人的教育经验是教师个体在德育、课程学期规划、课堂教学、班级管理等方面的实践经历，以及在此基础上形成的体验、感悟和理性思考。与学术论文相比，教师个人教育实践与经验总结的学术性不是很强，但具有很强的实践性。它所依据的完全是教师个人教育实践经验所提供的事实，是活生生的教育现象，通过教师个人的深入分析与总结，使之上升到理性认识的高度。

教师的专业发展是离不开经验总结的，教师的专业能力从某种意义上来说就是教育教学经验的反映。过去谈到教师的经验总结，总是比较多地强调教师要从理论的角度去总结经验，注重理论概括，强调要把经验性的方法上升到理论层面，这种要求对于大部分中小学教师来说，具有较高的难度。目前，在中小学中比较常用的教学经验总结方式是教育叙事。

教育叙事是通过直接记载教育过程来具体反映自己是怎样处理某一件事情的。生动的案例，能给人以深刻的印象。一位教师如果能经常把在教学过程中发生的有意义的教育事件记录下来，若干年后，就能汇集成一本教育经验集。一个个生动的教育小故事，可以反映出自己走过的教育足迹。

教育叙事是中小学教师熟悉的话语方式，有利于教师之间的相互交流。在教育叙事中，教师不仅要叙述自己的教育行为及过程，还要叙述自己的行为意图，表现自己的内心世界。这样能使他人全面了解自己的教育方式及内心感受，进而了解这些行为背后的思想。

教师进行教育经验总结，在平时的日常工作中要注意材料的收集与筛选，即围绕经验总结的中心内容，收集、翻阅有关的方针政策和已有的相关研究等，使自己的总结更具方向性与新颖性，避免盲目地研究或是重复已有的研究成果。在经验总结过程中，教师要反复筛选材料，筛选的标准即是否围绕经验总结的目的。提炼出的材料既要凝练简洁，又要能够充分说明经验的价值所在。

3.个人教学自我研究与评价

教师只有对自身的教学工作不断进行反思，诊断并总结其中的优势和不足，才能逐渐提升教学能力和水平。通过对一些教学“关键事件”信息的记载，教师可以不断积累个人教学研究与评价的“素材”，如：上海市著名语文特级教师于漪的“一篇课文，三次备课”就是教师个人教学研究与评价的典范。于漪老师第一次备课，自己独立深入钻研，不参照任何名家教案或参考书；第二次备课，参照别人的备课，看看哪些是别人想到而自己没有思考到的，想想别人为什么要这样设计，吸纳别人的智慧补充自己的教学设计；第三次备课是在上课后，根据课堂的实际情况写出课后反思，调整自己的教学策略。

教师个人教学自我研究与评价可以采用日志、叙事、案例、课例等方式，记叙自己的教育教学经历，积累教学经验和反思教学。教学日志反映的是教师在教育教学实际中思考了教学中需要把握的主要问题；教学案例反映的是教师在教育教学中遇到的典型性疑难事件，呈现教师在解决典型问题上的典型经验；教学课例是以某一节课为分析对象，以教学设计、教学进程、教学反思三部分为基本结构形式，将新课程的教学理念转变为教学实践的全过程展示出来。^[19]

4.个人生活史分析

教师个人生活史分析，是指在一定的社会、文化和历史情境中，教师对自己在生活与教育中所发生事件、经历的描述和刻画，是教师本人在“教育的生活世界”中的体验和感悟。因为它是描述教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件，因而它是真实的、具有情境性的，它投射着教师的情感、态度和价值观，是“教师建构自己对教育理解的一扇窗户”。

个人生活史是教师专业发展的重要内在机制之一，它不仅制约教师教育观念的形成与转变，而且直接影响到教师教育行为的提升与改善。其中的个人专业生活史不仅能促进教师对自我进行深层的了解和反思，而且会激起教师自我成长的职业承诺与动力，努力探寻个人专业发展的新方向与策略，从而促进教师更积极主动的发展。在一般情况下，教师教育教学生活史，包括作为学习者的学习经历和作为教师的实践经验、遭遇的关键事件、遇到的重要人物和关键时期。

此外，教师个人生活史分析作为教师反思和自主发展的重要手段，是教师专业实践知识的主要来源，对教师的自我发展与自我认同具有直接的影响和塑造作用，其产生的影响常常较为深远而不易改变。

教师对自己的生活史进行分析，可以就当下正在发生着的教育教学生活状态进行分析，可以就一段历史进行分析，也可以结合当下状态和历史，进行未来走向的分析。凯尔克特曼（Kelchtermans，2004）提出教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。教师在某一时段的学习会受其先前经历的影响，也会对其未来期望产生一定的影响。过去、当下和未来构成了教师的工作时间。不少学者通过叙事—传记的方法对教师经验进行记述，对教师专业生活和教师生涯阶段进行了大量研究。这些研究展现的不只是一系列事件的时间线索，也是有意义的叙事建构；通过反思，教师将其体验建构为有意义的故事，同时也不断地建立和再建立教师身份及教学理论。^[20]古德森（Goodson，1992）还认为，教师的“生活故事”应该放到更广阔的社会历史情境中去理解，从而建构其“生活史”。^[21]