学习动机激发技能

一、学习动机激发技能

有效的教育以激发学生的学习动机为前提。当前教育的问题，不是学生“不能学”，而是“不想学”、“不愿学”、“不乐学”。在教育需求较为强烈、教育供给相对不足的时代，教师多关注教的方面，对学生学习动机和兴趣的激发不做刻意的追求，看起来似乎对教育的影响不是太大。今天的教师如果依然如此，教育工作必然就难以开展，有的甚至连课都上不下去。一个教师如果没有掌握学生学习动机的激发技能，其他的技能就可能没有用武之地。

1．学习动机概述

在心理学中，学习被定义为由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。这一定义的含义十分丰富，知识的获得、技能的形成、能力的发展、习惯的养成、价值观的确立、人格特质的定型等，都是学习的结果。

学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。学习动机的心理结构主要包括需要和诱因两个因素。诱因是能够满足个体需要的那些客体、情境和条件。就两者的重要程度而言，需要是更为基本的因素。

学习动机有内部动机与外部动机之分。内部动机是由学习活动本身提供奖励所维持的动机。此时学习者的目的指向学习活动本身。典型的内部动机是兴趣、操纵的欲望。外部动机是由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时学习者指向学习活动以外的目的。典型的外部动机是赏罚。

也有人将学习动机分为亲和动机与成就动机。亲和动机是希望同社会中的人保持亲近关系的动机。如父母的喜爱、教师的赞许、同伴的羡慕等。成就动机是个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。如认识到学习的意义，并希望通过学习来增进人生的幸福。

2．影响学习动机的因素

研究发现，学习动机受到下列因素的影响。

(1)强化经验　行为主义心理学研究表明，行为的后果决定行为的巩固或消退。在过去的学习历程中，个体的努力如果取得了他所期待的结果，如成绩的进步，父母、老师的表扬，他就倾向于以后更加努力。反之，个体的努力得不到成功体验的强化，得不到外界的承认和肯定，他就可能放弃。再如，学生学习中的投机行为若尝到甜头，他就可能更多投机而更少努力，若尝到苦头，他就可能放弃侥幸心理而脚踏实地。

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习得性无助

当个体发觉无论他如何努力、无论他干什么，都以失败而告终时，他的精神支柱就会解体，从而丧失斗志，放弃一切追求，陷入绝望的心境之中。因为这种绝望心境是一系列的失败经验造成的，所以称为习得性无助。它是指因一系列失败经验而造成的无能为力的绝望心境。中国有句俗语“破罐子破摔”，习得性无助也可称为“破罐子心理”或“破罐子效应”。塞里格曼以狗为被试，将其分为实验组与控制组。实验组的实验分两个阶段。①将狗置于一个无法逃脱的装置中，施予电击，电流强度以能引起狗的痛苦，但不伤害其身体为限。电击引起狗的惊叫与挣扎，但无法摆脱电击。②将狗置于中间立有隔板的房间中，隔板一边通电，另一边不通电。隔板的高度是狗可以轻易跳过的。将经过第一阶段实验的狗放入通电的一边，它们除了在头半分钟内惊恐一阵之外，就一直卧倒在地板上接受痛苦的电击，那么容易逃脱的条件，它们连试也不去试一下。控制组的狗，不经过第一阶段实验，直接从第二阶段开始，结果全部能逃脱电击之苦，轻而易举地从有电的一边跳到无电的一边。以上实验所用被试均为在笼子中养的狗，若改为以不在笼中养的狗为被试，结果实验组被试不如笼中养者那么容易陷入习得性无助的状态。即使是笼中养的狗，如果实验组被试在以上两个阶段实验之前，先让它得到成功逃脱的经验，然后再经过以上两个阶段的实验，它们也不容易陷入习得性无助的状态。

习得性无助的实验，在人的身上也得到了验证。希罗特发现让大学生被试经历一连串不可解决的猜字谜问题后，随后的一些简单的字谜，他们也放弃尝试。而让被试不经历一连串不可解决的猜字谜而直接经历简单的字谜时，他们却能轻易地解决。

(2)需要层次　美国心理学家马斯洛认为，人有五种由低级到高级排列的基本需要，分别是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，不同的人，同一个人在不同时间，其优势需要可能不同。优势需要是动机的决定性因素。学习目标的确立，学习内容的选择，学习过程中的情感体验和坚持性，都受到优势需要的制约。

(3)成就动机　亚特金森从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。追求成功的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；避免失败的人倾向于回避有50%把握的工作。成就动机倾向不同的学生，在学习的自我要求、学习竞争的主动性、学习过程的创造性等方面表现不同。

(4)归因模式　归因指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。归因影响个人期望的改变和情感反应，影响后继的行为，因而具有动机功能。研究发现，个体往往拥有相对较固定的归因模式，有人习惯从自身找成败原因，有人习惯从客观找成败原因。学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。不同的学业成败归因模式，对学生学习动机会产生不同的影响。例如，将学业成败归因于自身努力，通常会强化学习动机，归因于运气好坏，通常会弱化学习动机。

(5)自我效能感　社会学习理论的创始人班杜拉用自我效能感来解释动机的形成。认为个人在追求目标的过程中，面临一项具体工作时，其工作动机的强弱，取决于个人的自我效能感的高低。自我效能感是指个人对某种事务有过一些成败经验后，对自己相应的能力所形成的一种评估。其形成过程也是一种认知过程，主要来自四方面。①直接经验：个人对某种活动的切身经验。②间接经验：个人通过观察他人从事某种活动的成败情形，而推论出自己从事该活动时会是何种情形。③书本知识：从有关某种活动的书面材料中获得的知识。④体能训练：经过适当的训练后，对自己的身体状况能否适应某种工作所做的评估。自我效能感高，则动机水平高。所谓“艺高人胆大”，“艺高”是自我效能感，“胆大”是动机。学生学业自我效能感的提升或破坏，对学习动机造成极大影响。

3．激发学习动机的一般策略

综合各家观点，对如何帮助学生愿学、乐学，提出以下通用策略和原则。

(1)明确陈述学习目标及任务要求，使学生的学习行为具有明晰的方向感。

(2)增加学习内容的现实感，以学生熟悉的事例说明所要呈现的主题，使学生对学习的个人价值与社会价值获得切身的体验。

(3)提高学生的自我效能感，使学生对自己的学习能力有正确的认识，从而增强自信心。

(4)教师对每个学生都寄予积极的期待，以激励学生朝着教师所期待的方向努力。

(5)根据不同学生的实际情况，创造条件让每一位学生获得成功。

(6)优化学生的学习成绩，学生喜欢的学科通常是他们学得好的学科，使学生对某学科有兴趣的最好办法莫过于把他教会。

(7)利用学习内容的新异性、悬疑性、差异性和不确定性，创设问题情境，引起学生认知冲突，激发学生好奇心。

(8)在可能的情况下，让学生独立发现新知识。

(9)采用直观的或学生参与活动等方式呈现教学内容。

(10)满足学生的基本需要，建立良好的师生、同伴的互动关系，提供一个安全、信任、接纳的教学环境，使学生在无防御的心态下做自由的探索。

(11)及时、充分反馈学生的学习结果，使学生了解自己的学习情况，发现并及时改进存在的问题。

(12)适当借助考试、竞争等外在压力激发学习动机，但要避免过分强调同学之间的成绩比较，以降低焦虑感。

(13)合理运用奖励和惩罚，但要避免外在奖励对学生已有的学习兴趣的损害及惩罚带来的负面效应。

(14)不要以压低分数或其他威胁手段督促学生学习。

(15)鼓励遭受挫折的学生，教会他们正确看待和应对挫折，在挫折中提高自己。

(16)教师要以身作则。教师的敬业精神有助于学生认识到学习的价值；教师在教学中表现出的强烈成就动机，会成为学生仿效的榜样；教师对学科的浓烈兴趣会强烈地感染学生。

(17)给学生提供自由选择、主动反应的机会，培养学生自我成长的内部动机，使其成为学习的主人。

(18)让学生懂得兴趣并非是天生的，也绝非全由学科性质所决定，而是更多地取决于自己的投入和体验乐趣的能力。