教师心理咨询

二、教师心理咨询

教师心理咨询既有心理咨询的一般特点，又有自身的特殊性。

1．咨询目标：促进求助教师的专业发展

咨询目标是心理咨询活动的方向、动力和评估依据。教师心理咨询有着明确而独特的目标，就是促进求询教师的专业发展。咨询者虽然要协助求询教师解决他们遇到的实际教育问题，但更注重引导教师分析问题产生的自身原因，找出妨碍教师专业发展的各种因素，探寻克服诸种因素的有效方法，促进教师专业发展的可持续进行。在实际的教师心理咨询活动中，求询教师通常是抱着请教有关教育方法的初衷而寻求心理帮助的。随着咨询进程的展开，他们逐渐认识到，教育方法的缺少和不当通常只是表面现象，教育方法是否丰富，使用是否得当，受制于内在的教育观念、教育情感和人格特质。他们认识到科学的方法根植于正确的观念、成熟的情感和健全的人格，进而通过内在教育资源的优化，实现自身的专业发展。如果咨询者不能站在教师专业发展的高度，只是就事论事地给点建议，则不能给予求询教师有效的帮助。

2．咨询者：既擅长心理咨询又深谙教师成长的专业人员

教师心理咨询对咨询者有更专业的要求，它要求从事教师心理咨询的人，既受过心理咨询的专门训练，又对教师成长规律有相当的研究。他们应当有多年的成功教育经历，或者本身就是发展到一定境界的优秀教师。

3．求询者：不能自行解决教育实践困惑而主动求助的教师

教师心理咨询的对象是教师。当教师带着教育问题来寻求心理帮助时，咨询者面临着较大的挑战，因为咨询者要解决的是专业人士的专业问题，没有相当的实力是难以应对的。但教师心理咨询也有着极为有利的条件，因为教师都有较好的文化素养、沟通能力、领悟能力和学习能力，咨询者只要应对得当，教师心理咨询大多能收到较好的效果。

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“一巴掌”引起的谈话⁽¹⁾——教师心理咨询手记

2005年5月，我应邀去一所小学做《教师心理素质修养》的报告。报告结束后，受校长之托，与该校一位姓郭的年轻老师进行了一次谈话。起因是郭老师前不久打了一个学生一巴掌，学生不愿上学了，家长找学校论理，影响很坏。学校责成郭老师给被打学生和他的家长道歉，并在全校教师大会上做检查。事态表面上算是平息了，但校长感到郭老师的态度并不十分诚恳，甚至隐藏着一些抵触情绪，希望我能与郭老师谈一谈，给他一些帮助。下面是这次谈话的摘要记录，笔者简称“王”，郭老师简称“郭”。

王：郭老师，你好！很高兴有机会跟你交流。你能就我刚才的讲课给点建议吗？

郭：讲的还是很有道理的，举例也比较切合实际，不过，说起来容易，真做起来可就太难了。

王：听说你最近遇到了一件不开心的事情，我们能谈谈这件事吗？

郭：怪只怪自己的运气不好，别的老师打学生就没事，我打了一巴掌，学生不上学，家长来扯皮，学校要我道歉、检查，没完没了。

王：你好像感觉有些冤。当时怎么就打了学生一巴掌呢？

郭：你不知道有多气人！这个学生经常不交作业，总是扯各种理由来撒谎，这次我实在是忍不住了，冲动起来，顺手就给了他一巴掌。

王：看来是克制不住的愤怒在作怪！不过，如果你不介意的话，我想和你一起探讨一下，当时真的是忍不住还是根本就没去忍？

郭：当然是忍不住！

王：假设当时引起你愤怒的是你的校长而不是你的学生，你会顺势一巴掌打过去吗？

郭：当然不会！

王：看来愤怒并不是唯一的原因，还有你当时没有意识到的其他原因。

郭：你说得有些道理。现在想起来可能真的有其他原因，可是这原因是什么呢？

王：我这样去猜测不知你赞不赞同，比方说，可能你下意识觉得校长是不可以打的，而学生是可以打的，所以面对校长时，你可以忍住愤怒不出手，面对学生时，忍都没忍就出手了。好像关键不是忍不忍得住的问题，而是是否真的去忍了。这样看来，似乎你当时并不冲动，甚至反而是理智的。

郭：仔细分析起来，好像是这样的。

王：这个事件表面上看是由学生不交作业引起的，可我们设想一下，如果那次不交作业的是一个平时表现不错的学生，或者是自己比较喜爱的学生，你会采用同样的教育方式吗？

郭：应该不会吧。

王：那怎么对这个学生就会这样呢？

郭：可能是长期积压的对他的不满在瞬间的爆发吧。

王：看来学生的这次行为只是一根导火线，它引爆了你心中长期累积的对他的不满情绪。这也说明你平时没有及时清理、消解自己对一些学生的不良情绪，这些累积的不良情绪在某些刺激的触发下，犹如干柴遇烈火，容易酿成过激行为。

郭：我想是这样的吧。

王：其实学生不交作业的原因很多，有些原因也不是不能原谅的。你为什么连解释的机会都不给他，就给了他一巴掌呢？

郭：我没有兴趣听他的解释，他是一个爱撒谎的人。

王：看来你是凭借自己对这个学生的固有看法来替学生的行为进行归因的。这样归因有时可能与实际情况相符，有时则是错误的。不管怎样，听听学生的解释，应该是解决问题的第一步，它会使我们在教育过程中少犯错误。抛开自己的主观经验，倾听学生的解释，许多的时候会给我们老师增进不少新鲜的体验。我在学校为学生开设了一门选修课——咨询心理学，有一次上课时，几个学生听了一节课就离开了教室，我当时心中有些不快，感到这种行为伤害了我的教学自尊和自信。后来冷静一想，学生不愿听你的课，说明自己的教学存在有待改进的地方。下一次上课时，我利用课余时间征求这几位学生的教学建议，没想到他们对我说，很喜欢听我的课，上次他们班有个很重要的活动在时间上与咨询心理学课冲突了，他们硬是与活动负责人反复商量，想尽各种办法听了一节课才去参加活动。你看，本当是一件值得高兴的事，却让我产生了烦恼。当时为什么就压根儿没想到会是这样的原因呢？这说明我们常常被固有的归因模式所操纵。其实，面对极其个性化的学生和纷繁复杂的教育事件，再有经验和智慧的教师也难免误解学生，这时最好的方法就是给学生解释的机会。给学生机会，就是给教师自己机会。

郭：我也曾读过一些关于教师情绪调节的文章，知道教师情绪修养的重要性。但我是一个容易发怒的人，也许我的个性不适合于当老师。

王：易怒更多的不是一个人固有的个性，而是过去经历强化的结果。教育者的愤怒及由此引发的发怒行为有时的确可以取得一些快速的表面的管理效果，这就使得他们可能习惯于产生这种情绪，并乐于采用由这种情绪所导致的教育方法。心理学的研究发现，发怒常常是一个人缺乏解决问题的能力而采用的控制他人的手段，反过来，发怒又常常使他丧失了提高解决问题能力的机会，于是，解决问题能力越差，越容易发怒，越发怒，解决问题的能力越差，形成恶性循环。一个教师如果经常依靠发怒去解决学生的问题，他付出的代价是沉重的，他扼杀了自己的专业成长。要使自己有良好的教育情绪，一个较为根本的措施是提高自身解决教育问题的能力。自我改变注定要经历一个艰难困苦的过程，而为了避免承担这种痛苦，“易怒是我的天性”这个颇具迷惑力的借口就产生了，有了这个借口，既可以不去改变自己，又可以免受内心的谴责。

郭：您在讲座中介绍了艾利斯的情绪ABC理论，艾利斯认为情绪不是由刺激事件产生的，而是由当事人对这一事件的看法决定的，道理虽然不错，可当你遇到问题时，怎么看都只能是生气，又怎么会高兴得起来呢？

王：我曾经接触过两位英语老师，我发现他们在教学中对学生学习错误的情绪反应是迥然不同的，每当学生暴露出读音、语法等错误时，一位老师总是很生气，责怪学生没复习，不认真，课堂气氛很紧张，学生不喜欢他，他自己也不快乐。另一位老师发现学生错误时，总是很高兴，耐心地帮学生纠正错误。我问他为什么不生气反而高兴，他说，老师的职责就是帮助学生发现错误、改正错误，正是学生的错误给我们老师提供了施教的机会，一天结束时，他经常会想，今天发现了几个学生的错误，帮助学生改掉了几个错误，总会产生满足感和成就感。

郭：真没想到当老师的学问这么大！那您说我现在该从哪儿做起呢？

王：调整好自己的教育心态。学会感激每一个学生，是他们给自己提供了工作岗位，是他们的各种问题提供了我们锻炼、提高自身教育能力的机会。对学生的感激之情，会把教师带入从教的新天地，提升到一个从教的新境界。

郭：谢谢您的指点，我会努力去做的。

王：对于学校对这件事情的处理，你还觉得是自己运气不好，很冤屈吗？

郭：过去的确是这么想的。现在看来自身存在的问题确实很大。

王：教师的不当教育行为被学校发现和处理是一件再自然不过的事情了，相反，过去发生在你和其他教师身上的类似体罚事件未被发现和处理倒真算是你们的“走运”。不过，走这种运付出的代价是惨重的，它使我们错失了自我反思和成长的良机，使我们的错误日渐加深却不自觉。如果通过这次的事件，你开始反省自身的问题，并有自我完善的实际行动，那么你应当感谢这件事，感谢那个学生和学生家长，感谢学校，因为这种有益的改变，一定会使你在以后的教育实践中交上好运。