如何在探究性学习中落实“双基”

论坛纪实1.如何在探究性学习中落实“双基”

徐汇区第一中心小学对探究性学习的研究已由独立形态进入到了学科领域。在实践过程中，我们运用案例分析法与行动研究法对探究性学习如何在学科领域中恰当运用进行了研究。一年来，我们越来越清晰地认识到不同学科都有不同的特点，都有其自身的基础知识、基本技能（简称“双基”）的要求，而在探究性学习的实施中落实“双基”，是使探究性学习真正发挥实效的保证，这也是我们在实践中最感棘手的问题。今天我们将围绕“如何在探究性学习中落实‘双基’”这个主题展开论坛，下面就先从最初感到的困惑谈起。

曹彦：

在我的教学中，一直存在着这样一个困惑，如何将基础知识、基本技能的落实与开展探究性学习紧密地结合起来。我们会在自己的教学中努力体现探究性学习的要求，因为它能提高学生的综合能力，能体现学生是学习主体的原则。然而由于偏重了探究性学习，常常使我感到对基础知识、基本技能的落实抓得不够紧。例如，在语文课的教学中，我们比较重视对一些学生感兴趣的课外知识进行探究，而这些知识大多是有关自然常识方面的，作为语文教师这方面的知识较缺乏，所以必须进行大量的资料搜集，所花费的工夫挺多，在指导学生探究时也会花费较多的时间。结果，语文课往往不知不觉变成了语文活动课，有时甚至成了常识课，由此导致“双基”的落实效果并不好。对于一些认知水平较差的学生来说，在小组探究活动中，他们更是一片茫然。现今的评价机制尚未实现多元，基础知识仍占据着卷面一定的比例，这就构成了探究性学习与现今的学生学习考评模式之间的矛盾。对于这一矛盾，我觉得教师应找准探究切入点，通过有效的探究，更好地于探究性学习开展之时实现“双基”的落实。

张芊：

其实，在教学中落实“双基”与培养学生探究性学习能力是缺一不可且相辅相成的。而要协调好这两方面的关系，作为课程的指导者和设计者的教师，应根据教学内容及学生的实际情况，把学生的自主探究落到实处。即如果教师完全不指导或指导不得法，学生的探究就会出现随意性、盲目性，看起来好像轰轰烈烈，但实际效果并不理想。特别是在探究性学习开展的初期阶段，教师更应该刻苦钻研教材，要对教材有独到的发现，要找准让学生展开探究的切入点，做到心中有书、眼中有人、手中有法。这样可以减少学生无效的、浮于表面的探究，有效地帮助他们通过探究性学习，更好地落实“双基”。

我在教学《田忌赛马》一课时有这样一个探究环节：孙膑成功的关键是什么？这也是本课教学的重点之一。学生一般都能笼统回答出其中的一个关键原因，是孙膑合理调换了马的出场顺序。表面看来，“双基”似乎是落实了，然而究竟什么才是合理调换马的出场顺序，真的要学生讲述却往往让他们不知该从何说起。于是我在这个环节上设计了一个让学生进行进一步探究的问题——田忌与齐威王的马一共有几种对阵方式。学生对这一探究内容非常感兴趣，动手排起了马的各种对阵顺序。通过实际操作他们发现，除了第一次赛马的对阵形式以外，一共还有其他5种对阵形式。但只有孙膑提出的方案才能让田忌获胜，运用其他的方法所得的结果田忌都是输。通过实际的探究，学生感受到孙膑提出的方案绝不只是偶然想到的，而是经过深思熟虑地谋划才得出的结论。这样，学生不仅明白了什么是合理地调换赛马的顺序，而且对于孙膑的足智多谋有了更清楚的了解。在课堂随笔中，不少学生结合了这个环节，有根有据地谈起了孙膑的足智多谋，学生在这个探究过程中得到了思维和语言的双重训练。因此，“双基”的落实通过探究变得更扎实了。

李艳：

张老师谈了在探究性学习中，教师要加强对教材的钻研这个体会。我也有同感，而且我觉得探究性学习对教师钻研教材的要求更高。在传统的教学中，要落实“双基”，教师也必须钻研教材。而如今在开展探究性学习课堂教学中会出现许多不同于以往的突发情况，是老师备课时所不能预测的，它需要教师运用其良好的课堂调控能力来及时恰当地化解问题或做出评价。如：对学生涉及面很广的发言不能任其自由发挥，应通过巧妙的、及时的引导，使学生回到课文理解感悟。陈老师在执教《跳水》一课时，就体现出了良好的课堂应变力。学生在评论各种救孩子的方法的过程中，陈老师总能及时的汇总学生的发言，并在适当的时机把学生再引入对课文的领会。这不仅要求教师具备较强的课堂调控能力，更需要在课前充分研究教材、了解学生。因此，探究性学习对教师的素质和能力提出了更高的要求。

另外，我觉得在课堂上落实“双基”是必须的，而现在提倡的探究性学习是一种促进学生对学科的知识、技能的掌握，促进思维训练方式的提高。其实，并不是说每节课、每个环节都采用开展探究才是好课。就拿学生掌握汉字来说，机械记忆的效果也很明显，又如：扩句、缩句、句式转换等练习，有时候教师把规律告诉学生后，学生掌握了方法，做起来的效果也不差。当然，这些内容也可以探究，但我想，在课堂教学中，老师引导学生的探究应该能激发学生学习兴趣、促进思维能力的提高，并在理解课文内容的基础上，延伸至课外知识的积累，甚至有新的发现。

就拿语文学科来说，一篇课文往往有好几个地方可以探究，但每个可以探究的环节其产生的价值也不同，例如：《五彩池》这篇课文，作者写了五彩池的数量、外形、颜色和色彩丰富的成因，若要面面俱到，并不一定能产生最佳的效果。在课前预习提问中，学生对于颜色的成因困惑最大，而且书本中所写的与我们找到的资料，看到的照片有所出入，所以教师就抓住这个问题来探究，即五彩池是否像书中所写的那样，池水有那么多的颜色。学生便通过各种学习途径，找到资料来表明自己的观点，最后达成共识，也就是五彩池水颜色成因极为复杂，且是根据不同的因素而变化着的，并非像课文中说的那么简单。从教学目标的落实角度着眼，对这一问题的探究也是很重要的。学生通过一系列的实验、交流，把文中较抽象的概念化的文字变得更直观、更易于理解了，当然也就促进了他们对课文的掌握。

所以，我想在课堂上应该是传授性学习和探究性学习并存的。运用何种学习方法要根据学生实际、教材内容而定。

袁昶华：

探究性学习的开展要求教师先认清自己的角色。在教学中，教师虽然仍是指导者，但这里的指导与传授式的指导有很大不同。以往指导主要是找出学生问题所在，然后通过解惑、解难，最终把学生引导到教师心目中早已有的所谓标准化答案上来。但探究性学习中，学生对开放性问题的探究会产生许多不同的答案，所谓的“标准答案”事实上已不再可能是唯一的。因此在探究性学习中，教师应着重对探究思路、探究方法进行指导。这种指导要求教师及时捕捉学生思维的火花，运用自身的知识积累、经验和智慧，给学生以点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将更多的思考和想象的空间留给学生。例如，以教学汉语拼音字母“c”为例，以往教学中教师都将“半个圆圈ccc”的顺口溜作为记字形的标准答案教给学生。事实上，标准答案的确定往往在很大程度上限制了学生的思维与想象。而在开展探究性学习的教学实践中，教师会积极引导学生从多角度去观察与想象，鼓励求异思维。结果，学生们根据各自不同的知识积累、生活经验产生许多不同的答案和不同的记忆方式。如：像个左耳朵ccc；像个头箍ccc；弯弯月亮ccc；茶杯手柄ccc……学生将生活中观察到的进行记忆再现，并通过想象合理重组，这样得出的结论不仅大大丰富了记字的方法，也使他们的想象力、创造力得以更好地发挥。事实上，学生自己想出的识记方法记得最牢，更使基础知识落到了实处。在整个教与学的过程中，由于教师角色的转变，指导方法的改变，学生学习方式的改变，使得探究性学习成为落实“双基”的有效途径。

季莹莹：

我赞同以上两位老师的观点。我是美术老师，有些教师认为，在美术教学中“双基”的落实无非就是掌握基本的绘画知识，培养学生的基本绘画能力，要开展探究性学习有一定的难度。然而二期课课程标准中明确指出，在美术教学中应注重培养学生的形象思维能力，注重发展学生的个性。我发现在儿童想象画教学中，学生的想象、创造空间变得特别大，很多奇思怪想都会在他们的画中反映出来。在以往的教学中，教师们上到这样的课，往往会怀疑学生的能力，所以会去示范绘画步骤，或者出示许多优秀的范例，供学生们参考，这样无意中左右了学生的思想，其结果就是学生们的画都大同小异，许多都是模仿教师的范画或范例，自己的想象、创作被完全框死在教师的思路中，这完全违背了教学要以学生为主体的原则。

我认为，在美术课想象画的教学中，教师的范例的出现应该适可而止，甚至可以完全省略掉。如今，探究性学习进入了美术学科，在今后的教学中，教师应尽可能地拓展学生的思维，让他们勇于创造，大胆坚持自己的想法。即使孩子画的画可能不合常理，我们也决不能说这是错的。因为想象画的目的是要培养学生们的创造性思维，只要画面有主题思想，创作够大胆，想象力够丰富，我们就肯定这幅画就是成功的。

杨亦群：

我认为在开展探究性学习的过程中重视学生基础、重组现有教材、激发学习潜能是我们使用旧教材的教师应关注的问题。

随着社会的发展，家长们对孩子教育的重视程度越来越高，孩子的学前教育丰富而超前。当孩子进入小学阶段学习时，他们已具有了超越父辈兄长同龄时的知识和能力，一年级的学习不再是零起点。如果按照旧教材按部就班地教学，势必使学习内容狭隘、枯燥，既降低学生学习兴趣，又浪费时间，失去挖掘学生学习潜能、调动学生学习积极性的最佳时机。如何改变或避免呢？作为老师必须转变观念，根据当今学生的特点，改革现有教材，适时超前，开发学生潜能，培养学生能力。

一年级语文旧教材用3课的篇幅教学汉字“一到十”，共需要6教时。对于这些汉字，孩子们在幼儿园时就已经认识、会读，有很多孩子已经会写、会用，基于这些原因，我尊重学生基础，将一到三课内容重新组合，合并在《数字》一课进行教学。教学重点放在教材内容要求掌握的“双基”方面，并强调各科有关知识的综合、渗透，用学生已有的数字知识1、2、3、4、5、6、7、8、9、10激起学生学习的兴趣，利用十分自然的过渡语，认识了这10个数字的统一名字——阿拉伯数字，有机渗透了数学知识，并由此引出汉字中的数字。同时在教学汉字笔画、笔顺时，我强调学生自我实践，通过学生教学生、小组自学、质疑交流等形式，让学生亲自探究构成汉字的笔画，发现汉字书写规则的规律。当学生认为没问题而思想趋于分散时，老师就以参与者的身份向学生提出“10个汉字中你们感到最难写的字是哪一个？”这一问题，围绕教材中必须掌握的基础知识——识记汉字进行引导，使学生的思维重新进入积极向上的状态。另外，联系课文内容，将成语、古诗、句子、儿歌等知识渗透到课内，扩大学习容量，增加阅读积累，让学生学习到了更多的知识。

整节课适度超前，提前蕴伏，各个环节都紧紧围绕语文知识，渗透对学生的思维训练，学习潜能的开发。适应学生实际的教材重组，使我们能有时间落实更多的基础知识，提高学生学习语文的能力。

张晓群：

杨老师谈到的教材重组，在低年级识字教学中的可行性较强，这样的集中识字可以扩大识字量，又可以根据教材间的联系强化知识的掌握，但对篇幅较长、要求较高、知识点较多的高年级教材似乎有些困难。然而，这种方法给了我启发。根据语文学科大阅读的观念，高年级的语文曾经尝试过这样的探究方法，以“长征”为主题，将与此有关的《草地夜行》、《飞夺泸定桥》等课文，及课外的有关文章组合起来，采用各种有效的方式进行阶段性集中教学、探究。由此，学生了解了长征的历史背景、路线、路程，以及其中的几次著名的战役，同时结合课文，使学生从对一个英雄形象和群体英雄形象的敬佩，拓展到对红军战士所共有的不怕困难、英勇顽强、勇于献身等精神的敬慕。这样围绕一个主题所开展的集中学习，教材间可以有所互补，在强化知识掌握的同时也培养了学生的能力。我想，这样的教学活动我们也可以尝试。如，可以结合我校的特色，以“学习科学家”为主题进行教材整合，因为科学家在钻研科学方面往往会具有共同的品质或精神，将这方面的文章放在一起立足学科，开展探究性学习活动，尝试、探索、创新，或许在教学上会有所突破。

袁昶华：

杨老师说得很好，可我在实际操作过程，却遇到了一定的困难。原本想利用教材整合，扩大学生的阅读量，节省时间向课外阅读进一步拓展，但是由于旧教材中每篇课文都安排了数量较多的生字书写任务，现在虽将教材内容进行了整合，生字书写的任务却无法整合，仍需在此花费大量的时间。这就与新教材中多识字少写字的主张相矛盾。原本想把时间节省下来进行课外阅读，由于要写字，所以拓展阅读的时间也就所剩无几了。因此，我们虽能在备课时运用新教材的教学理念，但同时又无法避免旧教材存在的弊端。

杨亦群：

是的，针对重组教材中的不足之处，我们一年级正向高年级靠拢，一篇课文补充二、三篇内容相关的课外文章，既增加了阅读量，扩大了知识面，又不加重学生书写负担。希望能达到两全其美的效果。

王瑛：

我想谈的是教学方法的问题。我认为指导学生进行有效的合作学习也能在探究性学习中起到帮助学生落实“双基”的作用。

目前，小学教育、教学实践中还有不少问题尚未得到解决，如由个体的差异所带来教育、教学困难就是其中之一。由于个体间智力因素和非智力因素的差异造成不同学生获取知识、理解知识所需的时间也不相同。课堂上，教师根据教案进行教学，对于认知能力和接受能力较差的学生只能放在课后去补了，而“聪明”的学生又由于学习知识所需时间大大少于平均时间，多出来的时间干什么呢？“乖”的学生再听一遍，不“乖”的学生就可能要影响别人了。如何解决呢？现在看来有两种办法，效果还是比较好的。一种是小班教育，人数少，差异相对就小了；另一种是在课堂内引进多位“辅导老师”。如计算机辅助教学，通过友好的、可控制的、多媒体的人机界面，可以适应学生的不同认识结构，达到教学最优化，但这样做资金花费太高。

由此我就想到，既然小班教学如此有效，我们何不将全班30～40人分成若干小组呢？既然需要许多辅导老师，我们何不在组内“聘请”自愿的又有能力的学生担任“临时辅导教师”（小组长）呢？因此在探究型的学习中我们经常采用“小组合作”的方式。这样，多种思维、多种方法在小组讨论中顺利交融，每个孩子都能从别的孩子发言中得到启发，获得对知识的理解，充分体现了团体的智慧高于个人智慧的道理。

江寒香：

我同意王老师的说法。合作学习确实在教学中起到了一定的作用，但是，我觉得利用学生的差异资源来提高质量是否太理想了，我在实际操作时遇到了一些困难，我也做过一些调查：共有学生43人，参与合作学习效果良好35人（占81.4％），不见效果8人（占18.6％）。

试问，是否所有的学生都适合小组合作学习？那些基础较差的学生能适应吗？

刁刘珺：

小组合作学习的前提是交流，只有充分地交流合作，组内的学生学习能力才有发展的可能，学生才会对合作学习产生兴趣、需要。同时，要使组内的每个学生都能有所得，教师的指导也是至关重要的。此时，教师不能仅仅作为一个巡视者，听听看看，而应深入到每个小组的学习中，了解学生讨论的情况，真正起到辅导者的作用。

首先，教师必须把握学生交流的方向。比如一组学生在讨论如何计算“37＋18”时提出“可以用减法去推算加法”，建议固然是好的、可取的，但是偏离了本次谈论的议题。教师发现后，立即参与其中的讨论，将学生们讨论引导到正题上来。

其次，教师要帮助学生降低“习惯性防卫”。现在的孩子多为独生子女，在家大都说一不二，在班级里的小组学习中他们不是抢着不让别人说，就是对别人的意见不理不睬。这时，教师要指导学生学会聆听，学会“视彼此为伙伴”，使他们正视自己的想法不断地被补充，这样小组成员才能共同深入思考，探讨问题，获得学习的成效。

最后，教师还应是个信息传递者。有时，某个小组的交流会出现组员间彼此钻牛角尖或者觉得没什么可以探讨的了。这时，教师可以运用一些巧妙的方法给学生的交流进一步创设空间，如故作神秘地说：给你们透露一点消息，刚才我听到那一组是这样说的……他们的想法可行吗？学生在其他小组的启发下就会认真地再投入新的讨论，从而产生新的收获。

学生在一次次的以小型的“团体学习”为形式小组合作探究中，不仅能获得与人交流合作的机会，同时也能在帮助别人和被接受帮助中更快、更好地掌握基础知识、基本技能。

江寒香：

我们知道，人与人相互交换一件物品，得到的只是一件物品；而如果交换的是一种思想，那就会产生新的、更有深度的思想。我还是很赞同王老师提出的合作学习的方法，以各种形式组织开展小组交流合作无疑是实施探究性学习的有效方法。

比如，在“角的分类”的教学中，我就尝试运用合作学习的，让学生在小组合作学习中通过操作、实践探究规律，得出方法。起初，我让学生出示自己制作的8个角，通过观察、独立思考后，再与组员一起交流、讨论如何进行分类。各小组利用“比较发现法”，通过集体的力量获得锐角、直角、钝角、平角、周角的知识，效果确实比较好。在巩固练习中，我以自由组合的形式再一次组织学生合作学习。我先安排学生看书，后根据所学内容设计制作一张表格。我发现不少同学乐开了，三五成群，有的翻书找资料，有的窃窃私语商量方案，但我也意外地发现一部分同学表现出茫然的样子。显然，他们不理解这项设计活动的意图和方法，所以显得不知所措。于是，我走到他们身边，面对面地启发他们用诸如成绩表、统计表之类的形式，把所学的五类角的名称、范围、图像都列入设计的表格中。同时我还不时鼓励他们：“其实，构思设计角的分类的知识框架并不难，只要大家齐心协力、群策群力就一定能完成。”后来，那些不知所措的同学在组员的各抒己见中悟出了一些方法，经过补充、修正，最终也设计出了具有条理性的表格。这样做虽然费了一些周折，但由于运用了“网络构建法”进行学习，学生的知识结构也得到了相应的完善。

组织小组合作学习是要花费时间的，但如果省略这样的环节，采用传授式直接给学生苹果吃，虽然大多数学生同样能获取知识，但是与探究性学习相比，学生在学习过程中获取知识的体会是完全不一样的。在置身探究性学习过程中，学生们在独立思考的基础上集体合作，进行讨论、争论、交流，不仅提高了他们的观察、概括能力，而且培养了他们的合作精神。

实践证明，合作学习确实在探究性学习中起到了相当积极的作用，但是我们也遇到了这样的困惑，是不是所有的学习都要采取这样的方式，到底在什么情况下更适宜进行合作学习，什么内容更值得开展合作学习，这些都有待于我们今后不断的探索。

朱嬿玮：

在实践中，除了在组织指导合作学习中有困惑外，对于什么时候进行探究性学习最适合我也有所困惑。现在探究性学习已经向学科领域全面铺开，是否每节课都要让学生进行探究呢？我在一年多的实践中发现，探究性学习在数学学科中运用比较频繁的是新授课，而在练习课中运用比较少。探究性学习与以往的教学方式的共同点是都要落实“双基”，而探究性学习重在学习的过程。在数学中有许多结论、公式和规律，都是靠观察、分析综合才能得到的，而许多结论得到的过程是复杂而漫长的，这种过程表现在我们教科书上，就被淡化或省略了。但是，要使学生更深刻地理解那些精辟的数学规律，教师就应该在新授课上创设一种模拟性、简约性的探索场景引导学生经历一下思维的原过程，如给学生提供一些材料和问题，让学生充分观察、分析、联想。同时，为了防止学生走弯路，可提出一些重要特征或联系，引导学生集中思维，最后再指导学生发现、总结出规律和结论。而在练习课上则是对这些公式、定律进行强化训练，使学生形成熟练的解题技能、技巧，这时再一味地让学生探究就不太合适了。

张晓群：

我同意朱老师的观点，探究性学习的开展离不开扎实的基础知识，试想在推导公式的过程中，如果因为计算而使公式推导错误，那么有再好的思维角度也没用，而有时基础知识的牢固掌握和灵活应用就来自于一定量的练习。

另外我对朱老师的观点有所补充，并非所有的练习课都不能进行探究性学习。学科领域渗透探究性学习是立足学科的，数学的一些结论、公式和规律，通过探究得到后，再通过练习强化是毋庸置疑的。但在练习时如何正确运用这些公式、规律，是否也有其科学性或窍门呢？学生在练习过程中，遇到不同类型的题目，他们是否会有自己独到的解题方法呢？数学中不是有一题多解吗？语文学科也不例外，像句型转换练习等，单纯靠多练而不讲究方法是不一定能做正确的。学生也可以通过探究性学习归纳总结出自己的方法，这样他们才会更牢固地掌握知识。

曹彦：

我觉得要用正确的观点来看待探究性学习。在探究学习的过程中，要注意扬长避短。例如：在教学四年级一篇课文《壁虎》时，我就采用了扬长避短的方法。所谓“扬长”就是应该继续发扬传统教学中寻求知识的严密性等优点，如：壁虎的捉虫特点，壁虎捉虫与外形的关系，这是教材的重点，我让学生通过分析、讨论、质疑等手段使他们能牢固掌握。学生明白壁虎捉虫的动作是很敏捷的，为了生存它的外形不断地进化。这是在老师指导下结合传统教学的手段加以解决的。所谓“避短”，就是摒弃传统教学中的教师“一言堂”，注重发挥学生的主体作用，通过积极的探究展开学习，培养学生的综合能力。这节课中，有一些对有关动物外形具体描写的句子，教学时，我不再扮演权威的角色，而是让学生进行小组自学，互相提问，能解决的自己解决，不能解决的提出来共同讨论。例如，学生经过查找资料，知道壁虎是用舌头捕捉虫子的，但作者却没有写，为何不描写壁虎的舌头呢？学生发生争执，有的认为该写，因为它与捉虫密切相关；有的认为不该写，因为它在捉虫的一刹那，作者没看见舌头。从中不难发现学生围绕着课文的语言文字进行的探究是很有创意的。他们对事物的看法有自己的见解，他们的信息量决不比老师少。他们完全有能力做到自己去发现问题、解决问题。这种依靠学生自身能力去学习的方法，比老师问、学生答，效果好得多。

所以，我认为在我们的教学中要不断地进行反思，在开展探究性学习中对传统的教学方法的态度应该是“扬长避短”，而不是全盘否定。在落实基础知识的前提下，不断创新，不断进取，才能走出一条语文教学新路。

沈志群：

说到探究性学习中扬长避短的问题，我非常赞同曹老师的说法。我在音乐课中指导学生开展探究性学习时，就曾经走过这样的弯路。我在二年级中进行《草原就是我的家》歌曲教学时，也采用了探究性学习中最常用的方法——资料搜集法，让学生广泛地去搜集关于内蒙古大草原的资料，并且在教唱歌曲前组织学生进行了资料交流，结果由于二年级学生年龄小、口头表达能力差，在交流的时候花费了许多时间，使后面的歌曲教学任务没能很好地完成，原本一节歌曲新授课，变成了一节资料交流课。对于学生来说，这样的音乐课毫无兴趣可言。课后我进行了认真的反思，如何在音乐课中进行探究性学习呢？如何在一堂课中正确处理好探究性学习和落实“双基”的关系呢？照搬别的学科的方法是行不通的，要体现音乐学科自身的特点。于是，我试着根据低年级学生活泼、好动、求异的特点，充分发挥学生各自的优点，让他们运用不同的方式把对内蒙古大草原的理解充分地、感性地表现出来。果然，学生们积极性非常高，有的跳、有的演、有的画、有的说，并且通过听听、说说、画画、动动使他们对内蒙古大草原有了了解，既拓宽了学生的知识面，又激发了学生对学习新歌的兴趣，为唱好歌曲、表演好歌曲打下了基础。

因此我认为探究性学习应与学科特点有机结合、相互渗透。二期课改特别强调在音乐学科中对学生进行创造力的培养，其实这种创造力的培养就是音乐学科所要探究的内容，只有立足于本学科基础上的探究，才是真正意义上的探究。

朱嬿玮：

我非常赞成沈老师的观点，不同学科的探究有不同的特点，但也有共性，就是要培养学生的创新能力，这就要从善于发现问题和敢于提出问题开始。心理学研究表明孩子的好奇心特别强，越是年龄小的孩子问题越是多。然而随着他们进入学校，问题就越来越少。这不能不使我们反思自己的教学方式。如果靠一味注重给孩子灌输知识而达到落实“双基”的目的，势必会压制孩子创新的潜能。因此，我们在探究性学习的研究中要着重培养学生的问题意识。

一方面我们努力引导学生敢于提问和敢于质疑，这显然不是一朝一夕可以做到的，需要教师有意识地在每一节课上为学生留出一定的空间，创设、提供适当的情景，使学生逐渐形成不唯书、不唯师、主动探索、主动发现的意识。只有学生通过思考提出的问题才是他们最想知道的，这样组织的探究性学习学生才会真正地积极投入，这样习得的知识才最深刻、最牢固，才能真正促进“双基”的落实。如，在教学用量角器测量角时，由于学生是第一次接触量角器，对量角器充满了好奇，教师就设计了这样一个教学环节：让学生自己观察量角器，并把不明白的地方提出来。学生们以小组为单位，热烈地述说着自己对量角器的认识，讨论着看不明白的地方，最后把想了解的问题提了出来。交流时，有的学生问，为什么量角器上有两排刻度？有的学生问，量角器为什么做成半圆的？有的学生问，有没有其他形状的量角器？孩子们的问题有的正是教学的内容，有的是对课堂知识的引申。“兴趣是最好的老师”，这样的学习打破了学生被动接受的思维定势和惰性，使其产生了主动学习的欲望，同时也使知识掌握更牢固。

另一方面，学生的质疑就是学生与教师在课堂中进行的思想交流，但它常常带有突发性，如小学生的知识水平非常有限，但想象力又比较丰富，因此常常会提出一些质量不高或与探究主题无关，有时又难以用几句话回答的问题，这对于教师课堂调控能力的要求比较高。如何得当地处理好这些问题，使学生从中获得的不仅仅是基础知识，也有科学的方法，我觉得这是一个比较难突破的地方。

江寒香：

像朱老师遇到的突发性问题我也常常遇到。但由于我们重视培养了学生的质疑能力，现在学生的质疑能力、提问水平有了很大的提高。在课上往往会有些问题提得连老师都未曾想到的，而有些回答更会出乎老师的意料之外。例如：我在教梯形面积计算公式时，一位学生提出：以前所学的长方形、正方形、三角形、平行四边形的面积计算公式都只有一个，为什么梯形要有两个？而且上底＋下底的和的一半就是中位线，为什么不直接用中位线×高这一个公式。当她提出这问题时，我认为是因为这两个公式所需要的已知条件不同。可这时没等我回答，就有一位学生举手说：其实每个图形都有两个公式。长方形、正方形、平行四边形的中位线与底相同所以只有一个公式，而三角形可以看作梯形的上底缩成一点为0，中位线就是底的一半，所以就是中位线×高。学生这样说的时候，我很紧张，因为对她的这种想法，我从没有想到过。而当我认真地听完她的发言后，不得不由衷地佩服这位孩子，但归根到底，激发这位孩子创造性思维的就是前面那位同学所提的问题。所以新时代的孩子就应该具有很强的质疑能力，可见探究性学习既培养了学生的质疑能力，更是促进了“双基”的落实。

张晓群：

我们从不同角度谈到了如何在探究性学习中落实“双基”，其中有我们实践的经验，也有不少困惑。此外，我认为评价也是探究性学习中不可缺少的重要部分，然而现在的评价机制并不完善，较多地停留在对知识掌握程度的评价上，没有真正做到定量、定性相结合的多元化评价。特别是对于如何来评价探究性学习中的学生，如何评价探究性学习中的教师等问题，更有许多可以探究的地方，我们也认准了这一点，将科学的评价作为下一阶段的研究重点，也许下一次大家看到的论坛主题就是我们对评价的研究。