关于稳定成长期教师专业发展的思考

关于稳定成长期教师专业发展的思考

上海师资培训中心　华　夏

摘要：审视我国当前稳定成长期教师专业发展可以发现，稳定成长期教师专业发展面临目的困境、知识困境，以及在职培训针对性不强等问题。本文从影响稳定成长期教师专业发展的因素出发，提出了促进其专业发展的有效途径：研读教材、拓展阅读，学科教研组的帮扶，师资培训机构的专项培训。

关键词：稳定成长期教师　专业发展　师资培训

稳定成长期教师的专业发展不仅仅是个人职业生涯发展的积累，更是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程中不可或缺的部分，并在某种意义上决定了整个教师队伍专业化发展的质量取向。稳定成长期教师的适应期一般在4～10年之间，有的甚至超过10年。这一时期的教师已经顺利地从新教师过渡，能够独立胜任教学，但还没有凸显出个人教学特点，在教师群体中的示范、影响作用比较有限。本文从梳理稳定成长期教师专业发展的影响因素着手，分析稳定成长期教师专业发展面临的困境，并就稳定成长期教师专业发展的促进手段进行了思考。

一、影响稳定成长期教师专业发展的因素

美国的教育专家费斯勒和克里斯汀森在《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》一书中，对影响稳定成长期教师的因素进行了如下探索和总结。

1.个人环境的影响

稳定成长期教师经过初任教师1～3年的适应期，已经具备了相对稳定的个人环境。第一，具备支持性的家庭结构。稳定成长期教师的生活不再像初任教师时仅仅围绕着学校或与学校有关的活动，同时也渡过了因为婚姻、组建家庭带来的种种变化。他们一般都具备比较稳定的家庭、婚姻关系，这种支持性的家庭结构对其专业发展相当重要，可以在职业岗位上大展拳脚而没有后顾之忧。第二，具备丰富的个人阅历。稳定成长期的教师已经克服了初任教师时面对“新环境”、“新同伴”、“新角色”可能导致的困惑，完成了社会角色的转变，具备一定的家庭、社会、工作经验，这些丰富的个人阅历对其今后的专业发展具有指导意义。第三，具备与工作相符的个人目标。稳定成长期的教师已经欣然承受了社会赋予的“期望”，不会再提出诸如初任教师时的疑问“如何适应新的工作环境？如何与同事、学生和睦相处？如何成为领导肯定、学生喜欢的好教师？”等，而是更多地思考自己专业发展的职业属性和工作目标。

2.组织环境的影响

稳定成长期教师已经能够独立胜任教学，可以尽量合理调整和协调一些干扰教学的影响因素，诸如：学校规章制度、人事政策、现实期望和工作安排、领导的支持，以及获得长期聘用。他们此时更期待专业组织机构提供的学习和培训机会，以及需要与教学督导人员（校长、教研组长、资深教师等）建立信任和支持关系。

3.成长需求的影响

稳定成长期的教师基本可以自己选定成长需求。

首先，在能力构建时，他会与资深教师在课程单元或新的教学策略上开展合作，进行工作间接经验和实践经验的交流，为探究、形成自己的教学特色或风格奠定基础。

其次，在学校领导的支持和选拔下，稳定成长期教师能重视参与学校或学区领导的角色选择，这也是专业发展的重要机会。

4.是否具有激励措施和支持系统

（1）激励措施的影响

处于稳定成长期的教师需要获得一定的激励措施来引导专业发展。首先，他们需要学校各方面为之创造良好的工作环境——提供材料和供给，诸如：观摩课堂教学的机会，参与工作坊和完成学科作业等。其次，他们需要学校等提供有计划的进修机会，及时更新教育理念、积极反思教育现状和教学实践，更好地提升专业教育教学能力。同时，赋予稳定成长期教师主任级教师、带教教师或团队领导的身份，使他们具有专业发展的融入感和责任感。当然，来自学校、学生、家长、同行等的赞扬也是有效激励稳定成长期教师专业发展的因素。

（2）支持系统的影响

稳定成长期教师的专业发展需要合作和引导的机会。首先，他们需要学校为之提供专业信息、推荐参与专业会议等，通过同行指导和开展新教学策略实验等提供同行支持，积极拓展、引导稳定成长期教师的专业发展意识。其次，除了教学和参加研讨活动，学校应鼓励支持稳定成长期教师进行课题研究和阅读，为成为“专家型”教师奠定基础。同时来自教育机构和领导的援助、鼓励也将增强稳定成长期教师专业发展的自主权。

二、稳定成长期教师专业发展面临的困境

在了解影响稳定成长期教师专业发展的因素之后，审视当前我国的稳定成长期教师专业发展，发现其面临如下困境。

1.稳定成长期教师专业发展的目的困境

促进学生发展应该是教师专业发展的内在的终极目的，教师在此过程中可以实现本体价值，而其自身人格的完善和价值的实现则是外在的目的。然而，在当前我国教育界对教师专业发展的探讨中，往往忽视了学生的需求，淡漠了“教学相长”的原则，从而造成了教师专业发展的困境。例如，课堂教学中，教师往往会按照自己的备课内容进行教学，如果出现学生答非所问或提出边缘性的问题等情况，一般都会继续引导学生完成正确回答，很少会对答非所问或边缘性问题进行思考：“学生为什么会这么想？他们从问题里看到了什么我没有发现的问题？问题拓展的结果可以运用到教学上吗……”。这种人文性的反思，不仅可以完善教学内容，还能使师生达到琴瑟共鸣的教学境界，使教师在教学相长中得到专业发展。因此，教师在稳定成长期应强调“以人为本”的教学理念，积极培养反思的专业发展意识，真正地站在学生的角度思考教学。

2.稳定成长期教师专业发展的知识困境

新时期教师专业发展往往在“实践”和“理论”之间寻找平衡。稳定成长期的教师在教材研读、课时计划的安排、课堂过程的实施（包括课堂规则的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习、家庭作业的检查、教学策略的运用等）及课后评价等方面能独立胜任，可以较好地处理“教会学生”与“教学进度”的关系。稳定成长期的教师并不缺乏实践教学能力，并且这种能力在任职后的工作中得到了充分磨炼。长期以来，我国的中小学教师的在职实践中，表现出重教学轻科研的倾向。现行的中小学教师评价制度也显示：如果一位教师的教学能力出众，学术研究能力不足，那么也不影响他的评优和晋级，很少会对他的科研能力进行考核。现状看来，很多稳定成长期的教师很难完成一篇完整、规范的论文，对课题研究也仅仅局限于参与校本研修。这种情况造成了教师的教材研读仅限于教材，教学能力仅限于课堂上的积累，根本不具备对教学的反思和学科专业研究发展的意识，局限了知识的拓展，其专业发展也会经常遇到瓶颈，久而久之产生职业倦怠。其实，师范性和学术性并不是完全对立的。根据厄内斯特·博耶和李·舒尔曼博士的观点，教学也是一种学术性的事业，教学学术实际上就是对教和学的问题进行系统的研究。根据这一思想，处于稳定成长期的中小学一线教师完全可以兼走以科研促进教学的路子，实现成为“专家型”教师的目标。

3.在职培训针对性不强

教师工作的回归性、不确定性、无边界性的基本特征决定了教师专业发展的持续性。因此，教师的在职培训非常重要。对于稳定成长期的教师的在职培训，目前存在两方面的问题。一方面个人和学校往往重学历轻素养，读完大专读本科，读完本科读硕士。另一方面区域性的教师培训针对性也不是很强，无论是长期培训，还是短期培训，培训形式多以专家报告、教育教学观摩研讨、自学为主，培训内容也多以政策理论、教育教学常规、教学技能训练、现代教育技术为主。

这些培训针对性不强的问题首先表现在课程内容安排上，其次表现在培训形式上。其主要原因是对稳定成长期教师的专业发展需求不明确。稳定成长期教师的最大问题在于如何拓展学科知识和具有一定的研究能力，并逐步凸显出个人教学特点，在教师群体中具有示范、影响作用。就研究能力而言，稳定成长期教师需要的是如何总结、反思和探索教育教学的热点和难点，以助其教学更具内涵和艺术性。

三、稳定成长期教师专业发展的促进手段

教师专业发展的内涵指标很多，对于稳定成长期教师而言，面面俱到的理想化促进专业发展手段往往是低效的，必须判断在其专业实践、教学风格与研究能力发展以及形成的稳定成长阶段，哪方面的内容是需要放在优先发展的地位，以此为核心带动其专业技能的整体发展。反思我国稳定成长期教师专业发展的现状，笔者建议可以从以下几个方面实行改善措施：

1.研读教材，拓展阅读

稳定成长期教师经过1～3年的磨炼和积累，对教材已经比较熟悉。教师研读教材，重点要放在通读和熟悉所在学校的全部学科教材，理清本学段的教学材料和目的，如培养学生哪些基本能力，研读每节课的题目，文本和计算用时等。但同时，教师还应积极阅读与学科相关的课外读物、教研论文、政策理论等，拓展教学思路，及时了解学科热点和难点问题，做到能举一反三的设计问答题目，引导和激发学生的自主学习能力和潜力。

2.学科教研组的帮扶

目前学科教研组对稳定成长期教师的帮扶多采取听课、评课的模式。往往只是针对教材中的某篇课文或某个教学章节进行片面的点评、分析和指导，而忽略了教研活动的实质。真正的学科教研活动应该是在听评课的基础上，进行教学问题的分类总结和研讨。例如，语文教研组在进行初中语文《邹忌讽齐王纳谏》公开课的听评后，可以延伸“初中文言文教学研究”的研讨活动，并邀请专家或资深教师对初中文言文教学内容的确定性进行进一步的探讨。教师是学校重要的教育资源，也是学校持续发展的重要支柱。因此，学科教研组应该有一套针对引导稳定成长期教师专业发展的策略，真正促进形成、完善稳定成长期教师专业发展的“素质性”因素，体现教师专业发展的多样性、实践性、阶段性和连续性。

3.师资培训机构的专项培训

师资培训机构对稳定成长期教师的在职培训和专业发展的作用举足轻重，不可或缺。一方面，师资培训机构可以为稳定成长期教师搭建专业发展信息资源交流平台，包括网络课程平台的资源分享、专家信息的查询、教科研活动的动态等，创建了提升培训效能、转变教育职能的机会。另一方面，针对稳定成长期教师专业发展需求的“专、深和研”的趋向，师资培训机构积极探讨相应的培训方案和模式。例如，上海师资培训中心为浦东新区初中语文中高级教师举办的“初中语文教师专项培训”的内容由三个模块组成，分别为“教育理论与学科知识”、“语文课堂教学实践能力与展示”、“课题研究与撰写科研论文”。根据浦东教育发展研究院的要求，“教育理论与学科知识”的培训邀请了上海市语文学科专家，对语文课程及教学改革的理论研究和实践探索进行比较全面的解读，并结合与中学语文相关的语言、文学等学科最新研究成果，讲解语文知识更新状况，诸如“语文试卷的编制与评析”、“文本教学功能确定与核心教学环节的展开”等方面的内容；培训方式以讲座为主、教学案例为辅。“语文课堂教学实践能力与展示”针对“初中语文教学内容的确定性研究”这一研讨热点，分为“初中散文教学研究”、“初中文言文教学研究”、“初中作文教学研究”、“初中阅读教学”、“初中古诗词教学研究”专题研究小组。教师们根据自己感兴趣的专题内容申报专题小组，由上海市语文学科的教研员负责教学活动的安排，包括讲座、听评课，以及专题研讨活动。“课题研究与撰写科研论文”是受训教师在培训前期学习和研究的基础上，结合专题研究的内容针对自己的教学进行反思，并在专家的指导下进行论文选题，以及论文格式规范化的学习，其论文通过三审三校，最终结集出版。由此可见，对稳定成长期教师专业发展而进行的培训，学校和区域教育机构应和师资培训机构建立长期的合作关系，对教师培训需求和资源共享进行正确定位，积极探索新的培训方案和模式。

总之，稳定成长期教师的专业发展是新时期教育改革和发展的必然要求。我们要牢固树立教师专业发展的理念，积极把握稳定成长期教师专业发展的机遇，努力寻求稳定成长期教师专业发展的最佳定位，大胆探索、认真实践，促进稳定成长期教师的专业发展在自主的轨道上，逐步达到教师专业发展的理想境界，从而提高我国教师队伍的整体素质，完成新课程改革的时代任务。

参考文献：

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［2］　黄侨名.教师培训有效性的探索［J］.中小学教师培训，2007（12）.

［3］　余宏亮.高校教师专业化发展——实然困境与应然追求［J］.阜阳师范学院学报（社科版），2009（4）.