论稳定成长期教师必须培育的几种教学能力

论稳定成长期教师必须培育的几种教学能力

上海师资培训中心　英配昌

摘要：稳定成长期教师如果不能自我施压，不能主动探究教学专业能力发展，很有可能陷入得过且过的工作状态。稳定期教师应该在教材解读、教学设计、教材整合、问题设计、发散思维、教学反思等方面进行尝试与探索，进一步提高自己的教学专业能力。

关键词：稳定期教师　教学专业能力　养育

在职业生涯中，稳定成长期教师相比新入职教师，已经掌握了基本的课堂教学技能，形成了基本的课堂教学操作实施思路，进入了教学能力发展的相对稳定期。由于缺少职初阶段各方面经验与能力不足所带来的被动压力，稳定期教师的教学工作逐渐变得得心应手。这一时期的教师如果不能自我施压，不能主动探寻教学专业能力发展的话，很有可能陷入得过且过、随便混日子的工作状态，或者困惑于进一步发展的方向，盲目用力、事倍功半。笔者基于近几年对课堂教学的研究，认为稳定期教师应在教材解读、教学设计、教材整合、问题设计、发散思维、教学反思等方面进一步提高自己的教学专业能力。

一、教材解读能力

教材解读应是教师整个教学活动的起始环节，解读教材的水平直接影响到后续的教学设计、教材整合、问题设计等基本活动，是其后教学活动的基础与基本前提。教材解读能力是教师应该具备的基本教学能力之一。但在实际的教学实践中，很多教师对教材解读的重视程度远远不够，有的教师甚至在教材的内容还没有认真看过一遍的情况下，就开始写教案了。这种工作习惯根本不利于培养教材解读能力。

对教材内容的解读，可以大到一个学段的一门学科、一本书、一个单元的内容，也可以具体到一篇文本或一节教材的内容。

大范围地研读教材，尤其对于理科而言，其基本目的在于整理这门学科在这一学段的基本架构（或逻辑关系），建立知识之间的联系，树立学科教学理念，从而在具体的课堂教学中，能够始终把现在所教的内容与以前、以后的内容建立起联系，使课堂始终呈现出开放的状态，避免教学内容的封闭性。

就具体的一篇文本或一节教材内容而言，解读教材第一要素是把握整体。对以语文为代表的文科教学而言，把握整体就是理清文本脉络（包括结构和线索）；对以数学为代表的理科来说，把握整体则意味着辨别需解决问题的主次性，把次要问题的解决融入主要问题解决的过程中。解读教材的第二要素是确定重点教学内容。确定重点内容有利于避免教学过程中面面俱到、平均用力的现象。语文文本的解读应力求找准重点，以点扩展成线，以线代面；理科教材内容的解读，则需特别注意寻找一节课的关键点（教材中的某一点不能突破，这节课就不能成为合格或成功的课）。

二、教学设计能力

教学设计能力与教材解读、教材整合与问题设计能力等密切相关，后面几种能力就是教学设计能力的具体体现。本文所指的教学设计能力主要指形成教学思路、确定教学环节的基本能力。任何教学设计都是在教师一定教育观念的有意或无意指导之下完成的。教育观念能否适应社会发展的大趋势，这对教学设计能力的养成具有极为重要的意义。目前，虽然课程改革在全国全面铺开已历时十年（上海的时间更长），但课堂教学发生的实质性变化不大。《课程改革纲要》明确提出了学生学习方式的转变问题，倡导让学生主动参与教学，但时至今日，通过对一些课堂教学现场的观察，笔者的基本判断是：从教学观念层面看，仍然是灌输式教学指导思想发挥主导作用，在这种观念指导下，学生的课堂学习性质依旧是接受学习；从教学的具体实践看，课堂只不过多了一点形式化的“合作学习”——讨论交流。

学生解决问题能力、创新意识与能力的养育已经成为未来社会发展的大问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出：要“更新人才培养观念”、“创新人才培养模式”，要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。因此必须对以学生接受学习为主的课堂教学范式进行彻底变革，尝试探究导向的、融自主学习与合作学习于一体的新型教学范式。探究不仅仅是一种具体的学习方式，它更应该成为新型教学的核心指导思想。在此指导下，课堂教学应正确认识、处理自主学习与合作学习的关系。现在有些教师课堂上的合作学习，只是给学生一个问题，让其讨论交流，缺乏学生自主思考的时间，更多沦为一种形式。合作学习（实验中的分工合作学习另当别论）应建立在自主学习的基础上，学生有了学习的过程和结果才能进行讨论交流；而讨论交流的不仅仅是学习的结果，更重要的是交流思考的过程，使学生的思维过程显性化。在这个意义上说，自主学习是合作学习的基本前提。对基本问题有了清晰认识后，我们应调整、改进教学思路，寻求更合理的教学环节，不断提升教学设计能力。

三、教材整合能力

教材整合能力直接关系到课堂教学的效益，包括学生掌握知识的效率、潜能的激发、学习能力的养育等。但在学校教学实践中，很多老师缺乏教材整合意识，教材整合能力较为欠缺。长久以来，我们一直注重实施小步子教学，即把学生要学的知识内容分解细化，避免学生遇到学习障碍，保证学生顺利学习教材内容。这种内容分解方式既体现在教材的编排中，也体现在教师的教学实践中。很多教师力求在教材编排的基础上进一步细化教材内容。这种教学方式有利于学生基础知识与基本技能的掌握，但是不利于学生潜能的激发，不利于学生学习能力的提高，学生学习知识的效率不高。

教材整合能力与教材解读能力密切相关。教材解读充分，才有可能实现教材整合。整合既可以是一节课教学内容的整合，也可以是即将教学的内容与以前或以后知识之间的整合。从观念层面看，整合首先需要有打破教材权威地位的勇气。教材的设计只是某个人或某些人的基本思路，未必完全合理，未必符合实际需要。在具体的整合操作方法上，文科教师可以根据需要，对一节课的内容重新进行取舍，确定精讲、略讲或自学内容；教师可以更科学合理地重新设计整册或整个学段教材学习的顺序；教师可以以教材为基点，拓展教学内容。理科教材的整合首先应借助于已有知识与新授知识之间的联系，直接引导学生把握关键问题。如上教版六年级第一学期数学教材“分数、小数四则混合运算”，原教材内容的呈现思路是先告知“分数的四则混合运算顺序与整数的四则混合运算顺序相同”，再分别呈现例题——从分数、小数的一级运算直至四则混合运算。这很明显是小步子教学的观念在作怪。这一部分的内容经过整合后的基本方式应该是：教师先引导学生回顾整数四则混合运算的法则，然后实现运算法则的迁移。其次，理科教材整合应始终围绕教学的关键点进行，教学过程中应尽快把学生带到重点内容的学习上来。

四、问题设计能力

问题设计能力是教师课堂教学的重要能力，问题设计的质量如何，直接影响到对学生的启发性与激发性。从笔者目前听课的场景看，有些教师的问题设计能力需要进一步提高。主要表现在：

一是缺乏问题意识，没有重视适当的问题对于促进学生思维能力发展的重要作用。如小学一年级语文《我多想去看看》（人教版小学第一册）的新授课，这首小诗的内容是：“妈妈告诉我，沿着弯弯的小路，就能走出大山。遥远的北京城，有一座天安门，广场上升旗仪式非常壮观。我对妈妈说，我多想去看看，我多想去看看。”某老师一节课上下来，除了“对不对、是不是”等类似的问句外，勉强可以算作问题的问话有两个——“遥远”和“壮观”是什么意思。

二是问题多而杂，真正有意义的问题较少。文科教学不复赘言，在理科教学中，教学容量大，例题多、练习多，但富有启发性、挑战性、能激发学生潜能的问题较少。如某教师在讲解《提取公因式法》这一部分内容时，先让学生复习回顾，把“ax＋bx”分解因式，然后思考把“x”换成“x＋y”如何分解因式，引导学生把握“只需把（x＋y）看做一个整体，作为公因式提出即可”，然后讲解了下述三个例题：a（x＋y）＋b（x＋y）；2a（x＋y）＋4b（x＋y）；-2a（x＋y）-4b（x＋y）。试问，如果学生真的理解了（x＋y）是一个整体的话，三个例题能否只选择最复杂的一个？三是问题空泛，学生难以思考与回答。如语文教学中，很多老师会设计“这篇文章主要讲什么、中心思想是什么”诸如此类的问题，这对学生尤其是中低段学生而言，常常有“老虎吃天无从下口”之感。

在语文教学中，有助于把握文本整体的问题如果设计得当往往具有比较高的思维训练价值。对于一篇文本而言，这类问题不宜过多，两三个即可，但应力求做到涵盖文本整体。设计问题的具体思路是：仔细研读文本，梳理出文本的基本脉络（结构或线索）、把文本解读梳理的脉络设计成两到三个问题。另外，掌握了整体后进入部分的学习时，其问题设计仍然应体现整体原则（把部分作为一个整体）。就理科教学而言，设计问题必须特别注意两点：一是要基于前后知识间的联系，如前文所提到的分数小数四则混合运算问题；二是要注意例题与练习题目的整合，追求典型性、挑战性，避免步子过小，如上述提取公因式的三个例题。

五、发散思维能力

发散思维是创造性思维的最主要特点，与聚合思维相对。这里的发散思维能力主要是指教师引导学生从一个目标出发，沿着各种不同的途径去思考，探求多种答案的思维能力。从课堂教学实践看，很多教师这方面的能力欠缺，具体表现为限制学生思维和排斥或漠视学生的不同思维。如小学数学“三角形内角和”基本教学思路：

1.画几个不同类型的三角形，量一量，算一算，三角形三个内角的和各是多少度。

2.先把一个三角形的三个角剪下来，再拼一拼。看看，可以拼成一个什么角。

这是典型的限制学生思维发散的教学思路，在理科教学中经常可以看到类似的教学方式，不利于学生思维能力的养育。排斥或漠视学生不同思维的事例在语文教学中随处可见，如某教师引领学生学习小学二年级童话故事《小鹰学飞》，其部分内容如下：

一只小鹰跟着老鹰学飞行。小鹰飞到了大树的上面，它高兴地喊起来了：“我已经会飞啦！”

老鹰摇摇头说：“只飞得比大树高，还不算会飞。”

小鹰又跟着老鹰向上飞。小鹰飞到了大山的上空，它又高兴地喊起来：“我真的会飞啦！”

老鹰又摇摇头说：“飞的只比大山高，还不算会飞。”

小鹰只好鼓起劲，跟着老鹰拼命向上飞。飞呀飞呀，大树看不见了，大山也变得矮小了。小鹰急促地喘着气，对老鹰说：“现在……我总算……会飞了吧？”……

老师问学生：如何理解小鹰说“现在……我总算……会飞了吧？”这句话时的心情？教师按照教参书上的提示引导学生，大部分学生异口同声回答“谦虚”或“谦逊”，这时有两位同学认为“是沮丧”。老师反问：是沮丧吗？学生说“不是”。老师问：那是什么样的心情呢？生曰：是谦虚（或谦逊）。

因为思维定势，或许作为成人的教师的发散思维能力提高较为困难，但教师首先要养育自己的发散思维意识，确保能够激发学生的发散思维，养育学生的发散思维能力，如上述“三角形内角和”的问题，如果给学生提供（或让学生自备）了三角形的相关学具，直接让学生思考有哪些方法可以求得三角形的内角和即可。对于类似“小鹰学飞”的上述问题，教师可以让具有不同观点的学生阐述自己是如何思考的，只要学生言之有理，不必刻意追求与参考答案的一致。

六、教学反思能力

“思之不慎，行而失当。”教学反思能力是教师必须养育的重要能力，反思应该贯穿于教学过程的始终。从反思的时间看，它既可以在教学的每一个环节结束后进行，即“行中思”；也可以在教学活动结束后进行反思，即“行后思”，就这个意义而言，教学反思可以被视为一个完整教学周期的最后环节。从目前的现状看，很多教师缺乏教学反思意识，一些具有中教高级职称的教师反复强调：“教了几十年的学生，感觉学生一代不如一代。多少年来，我一直坚持每次上课前认真备课；上课时每个地方都努力做到给学生详细讲解，生怕学生学不会；课后认真批改学生作业，一次次不厌其烦地纠正学生出错的问题，但学生的考试成绩及格率仅仅在50％左右，更不要提优秀率。现在的学生真是没办法教了。”这是典型的缺乏教学反思意识的表现。真正具有反思意识的教师应该是这样的——“我真笨，教了四五遍还没能把学生教会。”

反思意识是提升反思能力的基本前提，缺乏反思意识就不可能养育教学反思能力；但是仅仅具有反思意识还不足以养育教学反思能力，其养成与提高必须依赖于学会反思的方法。首先应明确反思的基本思路——找出教学过程中存在的问题，同时也要思考在未来的教学中如何解决问题，改进教学实践。其次要建立教学反思的基本框架，即反思哪些内容，依据什么进行反思，从而使教学反思有的放矢。教学反思的基本框架的组成，从纵切面看就是教学全过程的各个环节；从横切面看至少应该包含对指导教学的教育理念、理论的反思，观念指导下的教学思路及问题设计的反思、教学实践效果的反思等基本方面。

除上述基本能力外，稳定期教师所要养育的其他教学专业能力种类还很多，如了解与满足学生学习需要的能力、和学生交流的能力、小组辅导或个体辅导的能力、评估评价能力等等，限于篇幅，不复赘言。