教师职业倦怠区域调查研究

教师职业倦怠区域调查研究——以上海市青浦区为例

上海市青浦区教师进修学院　李　霞

摘要：本研究以上海市青浦区中小学和幼儿园的447名教师为被试，采用问卷调查的方法并辅以访谈，考察了当前教师职业倦怠的状况及其影响因素。研究发现：专业成长、教学压力、组织压力是影响教师职业倦怠的重要原因。为缓解教师的职业倦怠，可从以开展教育科研为切入口培育并形成良性学校生态文化、建立科学、人本的学校管理机制等方面入手，加重对教师身心健康和专业发展的支持力度。

关键词：教师　职业倦怠　影响因素

一、问题提出

有调查显示，90％以上的中小学教师每周要上15～20节课。中小学教师似乎每天重复着“备课—上课—批改作业”的工作轮回，在“家庭—学校”之间过着封闭单调的生活。而难度日益增大的职称评定，分数与教师奖金直接挂钩的激烈考核，更是悬在老师头顶的“达摩克利斯之剑”。不知不觉中，一种名为“工作倦怠”的职业病悄悄地侵袭和感染了越来越多的“人类灵魂工程师”。越来越多的教师抱怨：做教师没有什么八小时之内、之外的区别，工作几乎弥散在整个生活中，没有时间和精力照顾家庭……

“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”（中国人民大学公共管理学院）显示：有轻微工作倦怠的教师占被调查教师的86％，有中度工作倦怠的教师占被调查教师的58.5％，有比较严重的工作倦怠的教师占被调查教师的29％。尽管调查不一定精确，但表明了一种令人忧虑的趋势。如果教师不能够顺利应对工作压力，即工作压力长期积累且得不到有效的缓解和控制，就会产生职业倦怠。教师的职业倦怠通常表现为：精神疲惫，体力明显透支，对工作失去兴趣，缺乏工作热情和创新力；无成就感，感觉工作付出不少，但成绩不大，对事业追求失去信心；在工作上安于现状，不思进取，得过且过；在情绪上常常表现为焦躁不安、紧张、萎靡不振，效能感降低，猜疑、自责，甚至以一种冷漠疏远的感情对待学生，等等。

教师的职业倦怠不但直接影响着教师的心理、生理健康，使教师的工作士气和热情减退，并且成为教师教学低效、粗暴对待学生、消极参与教研与培训的重要影响因素。国内外研究表明，教师职业生涯的早期与后期职业倦怠程度较高。针对青浦区教师队伍状况，本研究意图揭示青浦区教师职业倦怠的状况，从教师个人因素、组织因素、社会因素、职业因素等方面深入分析职业倦怠产生的原因，引起各相关部门对教师职业倦怠的关注，采取积极措施予以调适。

二、研究方法与过程

1.研究方法

在国内外文献研究的基础上，参考国际认可的马斯拉池和莱特（Maslach ＆ Leiter，1997）提出的职业倦怠量表，结合对青浦基层学校的调查和教师访谈制定初步测量问卷，于2007年5月发放问卷100份，回收问卷100份，有效问卷92份，经过信度、效度初步统计分析调整后，征询专家意见形成正式测量问卷。该问卷分为三部分，第一部分是个人与职业特征因素；第二部分是职业倦怠问卷；第三部分是教师职业倦怠压力源问卷，其中第二、三部分是里克特五点态度量表。

2.测试样本

以青浦区全体在职教师为母群体，采用分层随机抽样的方法，先计算出中小幼教师占母群体的比例，然后按照比例确定每个子群体的抽样数。取样时考虑到城区与农村学校之间以及校际之间的差异，有针对性地选择了21所具有代表性的学校进行调查，涉及中学10所（含九年一贯制学校3所），小学5所，幼儿园5所，其中镇上学校7所，东片学校7所，西片学校7所。从2008年11月～2009年1月，共发放问卷470份，回收460份，剔除无效问卷13份，得到有效问卷447份。

三、研究结果与讨论

1.男、女教师在情感枯竭、去个性化、低成就感上不存在显著差异。

2.情感枯竭峰值出现在31～35岁，去个性化与低成就感峰值出现在36～45岁，随后呈下降趋势，46～50岁时去个性化程度回升。

情感枯竭随着教师年龄的增加呈上升趋势，31～35岁达到最高峰，随后缓步下降，45岁以后教师的情感枯竭直线下降。去个性化是职业倦怠感中人与人相互作用，教师的去个性化在职业生涯初期呈直线上升；成为熟手教师后，即年龄在25～35岁这一范围的教师，去个性化程度表现平稳。峰值出现在36～45岁，教师的低成就感随着年龄增长缓步上升，随后明显下降。

教师情感枯竭的峰值出现在31～45岁，这个年龄段的教师大部分已经成家，事业上也崭露头角，在学校中担当着更为重要的责任，承受着更大的压力，精力逐渐下降，情绪资源在不断消耗中减退，对工作的热情不再像新手教师那样狂热。面对激烈的竞争有紧张感和压力，情绪上产生焦虑、抵触、枯竭的感觉。31～45岁这一年龄阶段的教师，有家庭的牵绊，尤其是女教师，既要顾及家庭，又希望搞好教学工作做出成绩，却发现自己精力并非想象中的旺盛，有时候甚至感觉体力不济，工作热情逐渐消退，且时常感到挫折和无助，感到自己的情绪资源被耗尽。情感枯竭是教师职业倦怠的先兆，因此，解决教师职业倦怠的切入点应该放在缓解教师的情感枯竭上。

3.随着教龄的增加，教师的职业倦怠呈上升趋势，经验教师的职业倦怠程度较高，20年以上教龄教师的倦怠程度呈下降趋势。

从上图可知，教师的职业倦怠感在教师职业生涯的最初几年就逐渐显现，随着教龄的增加与日俱增，到11～20年之间呈现最高峰，随后逐渐缓解，在20～30年时大幅降低。

目前研究者与培训者明晰地意识到最初五年对于新手教师培养的重要性，对此投入了大量的精力与财力。当新手教师的激情逐渐褪去，凭借累积的教学经验，日渐形成固定的教学体系和风格，站稳讲台成为熟手教师时，其中一部分教师在不断地自我挑战与研究中依旧保持着教学的热情，确定了更高的发展目标。而另一部分教师却进入了发展的瓶颈期或停滞期，他们循着固有教学模式，采用固定的教学策略，“循规蹈矩”地重复着教学，在日复一日的重复中逐渐显现出倦怠感。在具有20年教学经历的教师中，有一部分成长为专家型教师，享受着教学的乐趣。另外一部分教师或因课改频繁，或因学生表现太差，工作负荷太多等等，开始厌倦教学，不能主动适应，甚至无法面对课程教学改革的发展，因而产生不胜负荷的倦怠感；还有一部分教师由于准备离开教育岗位，处于“交接班”的低潮时期，在教学工作上甚少致力于教学革新，只做分内的工作，不再主动追求专业的成长，不求有功，只求无过，也存在较为严重的职业倦怠感。

观察不同教龄教师在情感枯竭、去个性化、低成就感三维度的分值，我们发现，低成就感程度越高，情感枯竭与去个性化也随之水涨船高。

低成就感主要有体现于两方面，一方面是教师对工作的意义与价值产生怀疑对职业倦怠产生的作用最大。另一方面，随着经济社会的发展，人们越对物质生活的要求越来越高，虽然教师的收入大幅度提高，但与教师的投入相比并不成正比，同时与其他专业性较强行业相比，其福利待遇也处于较低水平。

4.教师职业倦怠与学历有显著相关，硕士研究生学历的教师职业倦怠在工作前五年较高，随后呈显著下降趋势；本科学历教师的职业倦怠相对平稳；大专学历教师的职业倦怠起伏不定。

不同学历背景的教师职业倦怠感差异显著。对于5年以下教龄的新手教师，硕士毕业生的职业倦怠感最高，依次为本科学历的教师、大专学历教师和其他学历教师。随着教龄的增加，硕士学历的教师职业倦怠感显著下降，大专和本科学历教师相对平稳，其他学历教师呈显著上升态势，其中11～20年教龄的大专学历教师职业倦怠感达到最高峰，30年以上教龄的本科学历教师职业倦怠感呈上升趋势。

具有硕士研究生学历的教师，大部分是近年来招聘的毕业生，其中有一部分并非师范专业毕业，缺乏教育学、心理学的支撑，不能够迅速融入教师角色，入职初期他们忙于站稳讲台，职业成就感较低，职业倦怠感表现明显。随着工作的日渐熟悉和教学经验的逐步积累，他们对教学中存在的问题充满兴趣和热情，运用硕士生学习期间初步掌握的研究方法探寻解决的策略，这种高度的热情和关注使他们不断追求教育的完美的同时，也品尝到职业发展的幸福滋味。特别是当前各所学校都强调教学与研究并举，使这一部分教师立刻能够脱颖而出，成为学校的骨干和中坚力量。研究让教师有了更多的体验和快乐，职业的幸福感和事业的成就感推动着他们走得更远。

本科学历的教师整个职业生涯的职业倦怠感较为稳定，但具有五年以下教龄教师的职业倦怠感平均分较高，主要原因是：一方面这部分教师大都迈出大学校门后立刻进入中小学校门，从学生转变为教师，无法及时调整适应角色，同时高等师范教育培养的只是技能和方法，与基础教育的实际需求脱节，新教师缺乏相应经验与方法来调控教学、管理班级。另一方面新课程改革对教师也提出了较高的要求，教师面临较大的职业挑战。因此，5年以下教龄教师的职业倦怠感比较高。

大专学历教师的职业倦怠感起伏较大。具有11～20年教龄的教师职业倦怠感最为严重。这部分教师属于经验型教师，已经具有相对固定的教学模式，在接受新知识和创新能力方面相对不如年轻教师，他们一方面要面对知识快速更迭和新课程改革的压力，另一方面还存在工学矛盾，他们的职业倦怠感非常严重。高中及以下学历的教师，这部分教师所占比重极小，且年龄较大，基本上临界退休，其压力相对平稳。

5.不同任教学段教师职业倦怠感差异较大，初中教师职业倦怠感最高，其次是高中教师、小学教师，幼儿园教师职业倦怠感最低。

这一结果与学校竞争压力、组织氛围有极大关系。初中教师职业倦怠程度最高，这与其工作压力大有显著关系。目前青浦区初中教学质量比较均衡，社会、家长对学校和教师的评价，主要以学业成绩、普高升学率、尤其以重点高中录取率为标准。家长过度看重子女的学业成绩的同时，对承担升学任务的初中教师的期望值也不断提升。校际间的激烈竞争，尤其是城区家长的高期望值，给教师带来强大的外部压力。同时学校内部对教师的评价和考核的主要参考指标也是学生成绩，有的学校甚至每一次考试都给教师排名，期中期末考试更不例外，教师内部的竞争更是显而易见。

访谈中，一位教师说：“现在社会、学校、家长、学生对教师的评价都是以教学成绩为考核指标。老师很辛苦，每天很早赶到学校，天快黑了才回家，真的是披星戴月。照顾不了自己的家庭，对孩子投入也太少，所有的精力都放在学生身上。虽然在学校那么长时间，收效却很低，学生能力几乎是空话。”

另一位老师说：“学校里面同学科的老师竞争很大，大家都盯着每一次考试的平均分，上上下下都关注分数，搞得同事间人际关系氛围也紧张，真希望同行不要相轻，而要同行相亲。”

6.影响教师职业倦怠感的因素分析

（1）教师职业倦怠压力源基本状况

在对教师职业倦怠影响因子，即教师压力源分析的同时，把抽取的五个公共因子与职业倦怠的三因子做相关分析，可以看出教师压力源五因子，专业成长压力、职业压力、教学压力、社会压力、组织压力与情感枯竭、去个性化、低成就感呈显著正相关。为了进一步明确教师职业倦怠三因子与教师压力源的关系，以教师压力源五因子得分作为新的变量，以此通过多元回归分析的“逐步回归法”来分析各组织因素对组织承诺的影响。

（2）分析结果

通过回归分析可以发现，专业成长、教学压力、组织压力是预测教师职业倦怠的有效变量。

影响教师情感枯竭的因素是：专业成长（包括班级人数多、重复劳动、教学任务重、工作时间长、新课程要求高、工学矛盾）、组织压力（包括会议活动多、检查评比）；

影响教师去个性化的因素是：专业成长；

影响教师低成就感的因素是：教学压力（包括学生态度差、学生管理问题、学生两极分化严重、学生成绩、依据学生成绩考核、缺少教学资源）、专业成长压力、组织压力。

四、建议

1.关注教师身心健康，为教师减压减负

近年来青浦区教学质量大幅度提升，保持在上海市先进行列。但在高质量的教学背后，是教师高强度的工作。已有研究发现，教师工作负荷大是教师职业压力的第一要素。在对青浦区教师工作负荷数的考察中发现，平均在校时间在8～9小时的教师占64％，另有30％教师在校工作时间9.1～10.9小时，还有6％教师在校工作时间超过11小时，远远高于其他行业的8小时。面对高强度的工作，已有调查表明，30.1％的教师选择忍耐，“自己闷在心里，默默忍受”；25％的教师采取消极的发泄方法，如“焦躁和发无名火”；还有一些教师选择放弃，如19.2％的教师选择“什么也不做，让压力自行消解”，9.8％的教师选择“降低自己的工作要求”。为了克服这些消极的应对方式，有必要对教师进行专业的指导，建议建立专业机构，配备专业人员，构建中小学教师心理干预网络，提高教师压力管理的能力。

2.关注每一位教师的专业发展，不让一名教师掉队

高位运行的教学质量离不开高素质的教师队伍，青浦区教育质量的优质均衡运行离不开教师队伍的均衡优质发展。市、区各类教师培养工程为教师的发展提供了平台，一部分教师脱颖而出，他们赢得了各种荣誉，承担着教学展示、公开课等区内外展示活动；还有一部分教师默默无闻并且日渐疏离，对教学不求上进，对研究更置若罔闻。随着课改的深入，那些缺乏行动、反思、总结能力的教师必然会在汹涌的改革大潮中掉队。短板理论给我们启示，一只水桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木块，而恰恰取决于桶壁上最短的那块。那些日渐疏离，专业水平日渐落后的教师成为影响青浦区教育质量保持高位运行的短板。关注这些走在队伍最后的教师的成长与发展，多一些针对性的指导、多一些交流展示的机会，不要让他们在教学的天地越走越边缘，是教育行政机构、教师培训机构、学校服务教师发展的课题中应有之义。

3.建立科学、人本的学校管理机制

学校组织氛围、考核评比、学生问题都是导致教师职业倦怠的重要因素。解决这些问题的重要途径之一就是培育和谐的学校生态文化。培育学校生态文化不仅包括不断充实和优化显性物质文化，更重要的是培育隐性的精神文化，首先要把“以人为本”的意识植根于每一位教职员工心中，要有服务人、培养人、发展人的意识。学校管理者要“一切为了每一位教师、学生的发展”，致力于建立尊重、民主、平等、团结、合作的组织氛围，为教师创造实现个人价值的舞台，提高他们的成就感，归属感和责任感。

其次，建立科学的评价机制，发展性评价与形成性评价并重，采用团队激励机制，将教师个人压力转化为团队压力，用团队力量分担、消解和释放压力。

4.以开展教育科研为切入口，培育并形成良性学校生态文化

引导教研组、备课组形成浓厚的学习和研究氛围，从而构建起学校良性生态文化。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”引导教师开展教育研究是调适教师职业倦怠的有效途径。通过教育科研，一方面研究解决教学中面临的问题，另一方面总结梳理个人教育经验，培育个人独特教育风格，这样会大大提高教师职业成就感与幸福感。

5.提高对经验教师的支持力度，尤其要关注教龄处于稳定期的经验教师

教师专业发展受到教育行政部门、教师培训机构、学校和教师自身的高度关注，尤其是新手教师和骨干教师的培养被列为市、区的培养、发展工程，而对另一群体——稳定期经验教师的关注相对缺乏。相对于新手教师，稳定期的经验教师的教学技巧熟练，对学生认知较充分，但容易囿于自己的经验；相对于专家教师，稳定期的经验教师并没有通透地理解教学真谛，也无法体会到教学的意蕴，容易在反复操练中迷失自我，找不到工作的成就感和乐趣，以致走入职业发展的高原期。而这一群体的数量又是整个教师队伍中最大的，因此，对于他们的职业倦怠是不容忽视的。

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