教师与学生是一场美丽的相遇

三、幸福的意义

（一）

幸福的意义首先在于幸福是人生是最终的唯一的目的，获得幸福与其实现了人之为人的本质实质上是一回事。

其次，幸福具有动力特质。人之所以能在生活中克服千难万险，最根本的在于人有其精神动力或精神支柱，而追求幸福是最根本的精神动力。幸福与快乐相比，都具有动机色彩，但前者对人的推动更持久，力度更强。原因在于快乐与生物性需要的满足相联系，而幸福与对真、善、美等价值追求的超越性需要的满足相联系。追求幸福既是政治信仰者为社会理想的献身行为，也是平常人在日常生活中免于痛苦而付出的饱含自由意志的努力。追求幸福的人生是人克服艰难险阻的力量源泉。

再次，幸福具有意义性。幸福感是意识到个体践行“人的使命”获得的主观感受。幸福感的获得即是意义感的获得。一个人拥有幸福有就拥有了生命的意义，也就有了拥有充实。充实感体现在行动中，使行动之前有憧憬的幸福，行动之中有崇高的感觉，行动之后有永远的欣慰。相反，失去幸福就失去了意义感，意义感的消失，使人空虚、枯燥、无趣，即使物质满足达到极致也仍然有失落感、无聊感，就会产生马斯洛所称的“超越性病态”。

也就是说，幸福与获得人生本质、人生意义、人的力量等等紧密相连。

（二）

无疑，我们都应该追求高质量的生活，追求有意义的生活，追求幸福的人生。

1997年，我在《教育研究》读到了叶澜教授《让课堂焕发出生命的活力》中的文字：“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。”“我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的，必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他（她）生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。”“因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。”

这些文字使我开始审视课堂教学的生命意义和生命活动，我很高兴的是，这篇文章还促使我超越课堂，由课堂延伸到整个教师的教育生活，我开始审视教师人生，审视工作对生活的意义。

在四川省绵阳市涪城区教师进修学校工作期间，我总爱和中小学教师朋友探讨这样的问题：“我们为什么工作？工作是为了什么？”我觉得，我们很多人只有“工作是为了生活”的感受，还没有获得“工作就是生活”的体验。这样，我们就很容易把工作看成异化自己、奴役自己的一种力量，也就难以充满激情和渴望地面对工作、投入工作，也就很难获得工作的幸福和快乐。其实，工作就是每一个人生命的有机组成部分，工作本身就是生活。真正幸福的人生就是由不同阶段的幸福人生组成。追求有质量的生命，希望一生幸福，就必须争取每一段生命历程的有意义和幸福。工作时间是我们人生中创造力最强、人生价值突出体现的最宝贵的一段时间。对教师而言，除了吃、喝、拉、撒、睡，工作时间就是我们的教师生活时间。这么宝贵的一段时间我们过得不幸福，我们就很难有高质量的、幸福的人生。

同样的道理，对于学生而言，学校生活是他一生生命历程的有机组成部分，学校生活的幸福不仅是学生人生幸福的基础，而是本身是人生幸福的组成部分。在讨论师德问题的时候，我有一个基本观点，学校给学生提供的学校生活，教师对学生的爱，其目的和意义不仅仅在于促进学生发展，而且应该使学生体验幸福、享受幸福。

所以，很多时候，我都希望更多教师以创造高质量的教师人生来享受幸福的人生，通过提高工作期间的生命质量提升生存的质量和整个生命的质量；同时希望通过提升学生学校生活的质量促进学生享受幸福的学习生活。

（三）

以人为本强调了人本身是目的，而不仅仅是工具。但是对教师而言，我们又必须探讨幸福的教师人生对工作的意义，对更多的人生（学生的人生）的意义。

教师对学生的影响是多方面的，一般而言，我们很容易将关注的焦点集中在对学业成绩的影响上，事实上，教师的价值观念、生存状态、人格特征、心理健康水平对学生的影响意义更为重大。科学研究发现，教师的心理健康水平与学生的心理健康水平成正比：心理健康水平高的教师，他们的学生心理健康水平也高；心理有某种障碍的教师，他们的学生产生心理障碍比率也较高。

德国心理学家勒温曾提出过著名的“心理场论”，这种理论认为任何群体内部都存在着一种“心理场”。在学校的学习生活这个“场”中，教师被赋予法定的教育者、监护人和行为管理者的角色，教师在师生关系中占据着主动、支配的地位，而且这种角色和地位已经被学生及家长共同认可。另一方面，学生的心理发育尚不完善，由于认知能力有限，青少年学生极容易从教师方面受到暗示和影响，教师的一切视为自己效仿的榜样。我们常常可以看到，许多学生在家不听父母的话，时常与父母“顶嘴”，但却在老师面前表现出较多的顺从。再者，教师与学生之间有着比家长更长时间的“有效接触”。教师与学生的接触每天达7－8小时，甚至10个小时，而父母虽然每天与孩子在一起10余小时，但其中睡眠时间占多半。教师与学生“有效接触”的时间远远多于家长，教师的情感、意志、行为更经常地被学生观察、模仿，教师在长时间地熏陶和影响着学生。

教师对学生人生的巨大影响作用，可能表现在以下几个方面：

从人格影响看：如果教师性格过分内向、孤僻、自卑，那么他的学生生动活泼的天性就难免受到限制，社交欲望也会受到压抑。相反，一个教师不顾自己的社会角色，过分地张狂、虚荣和浮躁，那么，处在人格未定型阶段的青少年学生也难免不受其影响，形成某种虚荣、浮躁等性格。

从情绪方面的影响看：美国心理学家鲍德温研究了72位教师与其1000名学生的相互关系后做出结论：“一个情绪不稳定的教师很容易扰动其学生的情绪；而一个情绪稳定的教师，也会使其学生的情绪趋于稳定。”尤其让人感到忧虑的是，一些心理不健康、情绪不稳定的教师，由于受到一些不愉快事情的刺激，做事比较冲动，很容易把不良情绪发泄到学生身上。例如，教师体罚或变相体罚学生会给学生带来伤害，学生受到教师的虐待与攻击之后，可能变得逆反、暴躁、好斗，造成人际关系紧张，严重的还会产生心理疾病或采取离家出走、自杀等极端行为。苏霍姆林斯基说：“心情苦闷和精神抑郁，这种情绪会对学生的全部脑力劳动打下烙印。使他的大脑变得麻木起来。只有那种明朗的、乐观的心情才是滋养着思想的大河的生机勃勃的河流。郁郁不乐、情绪苦闷所造成的后果，就是使掌管情绪冲动和思维的情绪色彩的皮层下中心停止工作，不再激发智慧去从事劳动，而且还会束缚智慧的劳动。”（苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年第39页）教师的精神是振作还是沮丧；生活态度是积极还是消极；为人是热诚还是虚伪；兴趣是广泛还是狭窄；脾气是急躁还是稳健；意志是坚定果断还是怯懦犹豫；生活习惯是勤勉还是懒散，这些都会在学生的发展与习惯的养成等方面留下烙印。

教师的情感内在于体验，外在于表情。作为一种内在体验，人的情感是独享的，但通过外部表情，情感又可以与他人分享。当教师的内部体验外化为表情时，教师的情感就变成了一种可被观察的对象了，学生通过识别教师的表情，在自己内心激起同构的心理体验，这种体验又要外化成学生的表情，教师通过学生表情的反馈强化了自己的情感体验，学生的情感也因此逐渐强烈。教师对学生的影响可能是无意识的，也可能是有意识的。从无意识的角度，教师是学生最经常、最直接、最具权威性的榜样。教师的一言一行、一举一动是他们不自觉地模仿对象，常言说“身教胜于言教”，道理正在于此。大量的实践经验表明，教师的心境却会影响教育的环境气氛，教师的心境会对学生产生巨大的影响，在学生面前，教师的一颦一笑、喜怒哀乐都躲不过学生的眼睛。学生会根据自己的觉察，做出相应的反应。比如一位六年级的女生有这样一则日记：“今天上数学课，我们老师拿着备课本，一副怒气冲冲的样子走进来。我看了都害怕。旁边同学悄悄告诉我，他下课时在办公室里发火。今天可糟了，千万别惹他。”从这则日记中，我们不难发现，学生会观察教师，如果教师“怒气冲冲”，学生害怕被“无名火”烧及，就会回避与老师的交往。

从有意识的角度，教师要有积极的情感体验和幸福追求，并恰当的表达自己的情感体验和幸福追求，现代心理学表明，师生之间并不是单向的刺激——反应结构，师生之间实际上是一种互动的反射环结构。在积极情感的互动反射中，师生双方相互感应，不断激荡，慢慢消解中介隔离最后达到同悲共欢的融合境界，形成了一种强有力的情感场和完整的体验。当然这种体验状态既可以是感性情感为主的“热情奔放”场面，也可以是理性为主的“条理”“系统”“缜密”“深沉”的理智情感。情感体验的教育方式激发了对知识、对学生或对教师的爱，丰富了师生间的理解，弥补了因语言表达造成的意义缺失，使教育产生出事半功倍的神效。

美国心理学家艾帕尔·梅拉比在一系列实验研究的基础上，在1968年提出一个公式：交流的总效果＝7%的文字＋38%的音调＋55%的面部表情。尽管我对公式有一些不理解，比如，“面部表情”是不是改为“感情”更好？因为面部表情可能是不真实的，而感情却应该是真挚的。再比如，不同年段的学生对“文字”“音调”“面部表情”的要求和感受会不会不一样？百分比是不是该不同？但“在一系列实验研究的基础上”的说法总应该有合理性的依据，我们如果把“文字”看成“教学内容”，把“音调”看成教学方法的话，把“面部表情”看成对学生、对教育的感情的话，我们会发现，眼睛还是在“芝麻”上——关注教学内容和加法，忽视了有更大的“西瓜”——缺乏对学生和教育的热情或者说没有表达出这样的热情，这是很多教师不够优秀的原因。我们可以说，教师只有被教学本身的魅力打动，带着这种被打动的情绪走进教室，你才能真正打动学生。

反思我自己，学识和见解本身并不值得称道，但我要求自己对待工作、对待教师，不仅仅承担责任，而要倾注良心、爱和激情。与中小学教师交流，我得益于这种“倾情”。真心面对，赤诚以待，我赢得了许多中小学教师的鼓励。但也使许多关心的师长和朋友着急，因为这是一枚“双刃剑”，它容易给人以“狂妄”“好表现自我”的印象，这在注重“内敛”的中国，人们并不容易接受。我知道，自己身上需要改的毛病太多，但对交流表达积极的情感体验和幸福追求这一点，我改不掉也不能改：中小学教师本已被诸多烦恼缠绕，我希望神采飞扬感染他们，而不是让他们再去面对一张“苦瓜脸”。

这是一个我们大家需要引以为戒的故事，这个故事登载在2002年8月31日的《教育信息报》：

某初中的一名青年男教师失恋了，心情非常糟糕。

一天，一位女生上课迟到了，看到老师在讲课，她怕打扰老师，就悄悄地走回了自己的座位，谁知这位男老师看到她后，马上勒令她站起来，说明迟到原因，女生说：“我昨天睡晚了，今天早上没起来。”“你昨晚去哪儿鬼混？晚上不睡觉……”女生倍觉难堪。

不巧，第二天上学路上，自行车链子掉了，女生又迟到了，这次她看到老师在上课，想到昨天的尴尬，她就没敢走回自己的座位，而是站在门口等，谁知老师看到她后，又沉着脸说：“来晚了还不快进来，卖不了的树杆子，你戳在那儿干吗……”

第三天，女生故意来晚，在这位男老师正上课时，她走进来对老师说：“你觉得我是应该在外面等，还是应该回座位？”男老师正觉得女生的口气有点奇怪，女生从书包里掏出一把菜刀，向老师砍了过去，最后老师连中三刀，住进了医院，女生也进了少管所。

（四）

教育的目的和理想是什么？苏霍姆林斯基说：“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满欢乐。”“每一个人，早在童年时期、特别是少年时期和青年时期，就应当获得自己的精神生活的完满的幸福，享受劳动和创造的欢乐。”（苏霍姆林斯基，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年第474、361页）

学生的幸福生活从哪里来？意大利有一个叫做帕累托的数学家，他提出了一个经济的帕累托改进原则。就是任何经济活动，不使任何一个人变得更穷，但至少会使其中一个人变得更加富一点儿，这样，社会财富总量就会增加。其实，帕累托的这个经济改进理论完全适用于社会和人生。也就是说，任何行为，不增加任何一个人的痛苦，但至少有一个人会变得更快乐一点儿。这样，人类社会的快乐总量就会增加。这也可以叫做帕累托快乐改进原则。实际情形是什么呢？有一首小诗这样说：“你眉头开了　所以我笑了／你眼睛红了　我的天灰了／……／你快乐，所以我快乐。”瑞士物理学家席勒尔认为，“世界上唯一成倍增加幸福的办法是将其分摊。”就教育而言，教育并不是以损失教师来造福于学生，而是教师不断超越自我的活动。学生的成长并不是对教师生命的剥夺，它是教师价值的实现、生命的肯定。

我总认为，只有幸福的老师才能培养造就幸福的学生，先有快乐的教师才有快乐的学生。所以，我们的老师要幸福、快乐、活泼。只要是正常人，就不会有谁愿意当面展示我要把快乐建立在你的痛苦之上。试想，老师在上课的时候，自己哭丧着脸却对学生说：“你们要快乐啊！”请问谁又乐得起来？快乐首先是要自己快乐，然后让别人来分享你的快乐，所以《圣经》上说：“你们要喜悦，而你们的喜悦也没有人能够从你们心里夺去。”

美国散文家梭罗有这样的建议：“我们应该多多授人以我们的勇气而非我们的绝望，授人以我们的健康舒坦而非我们的愁容病态，当心别去传染疾病。”我们需要照照镜子，看一看是在给别人勇气还是在传播疾病？