生命审美与幸福

五、生命审美与幸福

（一）

审美与幸福紧密联系，美是使人幸福的东西，这是我们获得的一个命题。但什么是美呢？

马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中提出了“劳动创造了美”和人“在他所创造的世界中直观自身”这样两个重要的美学命题，以此揭示了美是“人的本质力量对象化的感性显现”这一美的本质。

关于人的本质，马克思主义有三点基本认识：作为类存在物，人的本质是自由自觉的活动，即实践活动，他最集中的表现是劳动；作为社会存在物，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和；作为完整的个体的人，人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体。（http://xj.nwsuaf.edu.cn/spirit/files/rende.htm）

把人的本质归结于自由自觉的活动，是从人或人性的自我确证和外在表现的角度阐释的。所谓“自由的”活动，是指人类具有掌握客观规律以改造和变革自然活动的独立性；“自觉的”表现为人的活动是“有意识”的活动，是指人类实践的目的性。自由自觉的活动主要是人类所特有的生产实践活动。马克思严格区分了人的劳动和动物的劳动。他认为动物的劳动只是一种本能，是一种没有意识和目的的行为，而人类的劳动则是有意识、有目的的行为，既能把握客体对象的规律，又能将自己的本质力量运用到对象上去，按照“美的规律”将主客体统一起来，以至创造出更为高级的美。生产劳动之所以创造了美，是因为劳动在人类满足物质生活需要的活动同时，作为有意识、有目的地改造自然的活动，劳动又是一种体现人的本质力量的创造性的自由的活动。人不仅在劳动中实现自己，还要从自己所创造的对象世界中欣赏自己，肯定自己。

人的本质力量是人类按照客观规律和自身目的进行自由创造的力量，它是合规律性与合目的性的统一，是人自由自觉活动的本质体现。凡是人在创造性的活动中所显示出来的智慧、才能，在追求积极、健康的生活中所显示出来的理想、情感，都可以看成人的本质力量的体现，它推动着历史发展和社会进步。人的本质力量是人类的力量，是人类社会发展所达到的高度。人的本质力量通过“对象化”得以实现，“对象化”所表达的是人与自然之间以劳动为中介所发生的关系。对象化过程既是创造世界的过程，又是在创造世界中直观自己的本身的过程。它既改造了自然，也改造了自身，前者成为社会化的自然，获得美的属性；后者成为社会化的人，获得审美能力。

由此看来，美是人类自由创造劳动实践的产物，是“人的本质力量对象化的感性显现”。（马克思语）

（二）

审美是人的本质力量的对象化活动，生产劳动创造了美。这是我们上一段文字揭示的主要观点，那么，人类社会的基本生产方式有哪些呢？

恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》序言中指出：“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素归根结底是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种：一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产，另一方面是人类自身的生产、即种的繁衍。”（《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社，1972年，第2页）。

对于人类自身的生产，桑新民认为：“如果我们从教育哲学的角度来看待这一问题，人类自身的生产就绝不仅限于‘种的繁衍’和人口数量的控制，而应该包括通过教育形成完全意义上的人，并不断提高人的质量、素质。”（桑新民，陈建翔．著：《教育哲学对话》，河北教育出版社，1999年，第35页）在这里，人类自身的再生产既包括种族的繁衍，也包括使初生婴儿进入社会的教育，以及个体进入社会之后人类自身的再生产和再创造。

（三）

审美与人的幸福关联，美是人类自由创造劳动实践的产物，是“人的本质力量对象化的感性显现”，而生产又是生活资料生产（包括物质生产，精神生产）和人类自身再生产的统一。接下来我们所要讨论的观点是：幸福产生于这两种生产的审美实践中。

作为个体，人的最基本活动不外乎两大类：一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的实践性活动（外化），“外化”立足于建构与周围世界的关系，指向生活资料的生产，“外化”即人有做事、创造或活动的需求，他不断地将自己的主体性外化为一定形式的文化，以确证自己的主体价值，提高自己的主体地位。另一类指向内部（内向式的），即个体有不断成长与发展需求，通过不断占有人类文化方式丰富和完善自己的活动（内化），发展人的主体性，提升自己的主体价值。它是不同于“种的繁衍”的另一种人的自身再生产。

基于此，笔者认为，美产生于“内化”与“外化”两种创造性实践，幸福是这两种创造性审美实践中所获得的愉快体验。

（四）

关于人的内化。可以从人的“先天不完满性”“塑造自己的得天独厚性”和成长变化“永远未完成性”等方面探讨。

人并不像自然存在物，“它出自这样一种存在物的最深沉的必然性，这种存在物必须塑造自己，并因此需要一个指明方向的榜样和理想以供他参照。人的不完满性为理解所补偿，这种补偿告诉他怎样来完善自己。”（兰德曼，张乐天．译：《哲学人类学》，上海译文出版社，1988年，第9页）在兰德曼这里，我们注意到，人具有先天的“不完满性”，这种“不完满性”既是类的不完满性，更是个体的不完满性。

理解这种“不完满性”我们可以与其他动物比较。动物学家波特曼在对人类胎儿和动物胎儿详细调查后发现，人是在生理尤其是大脑尚未成熟的状态下出生的。许多动物一出生即可站立和行走，人却需要一年的时间才能做到这一点。原因就是动物实际在母体内所停留的时间比人多一倍。波特曼指出，如果人也想达到它们的程度，起码要在母体内停留21个月。从经验中我们也知道，地球上的很多生物，无论是脱胎而来，还是破壳而出，许多生命都可以依赖遗传特性、依靠本能，开始独立的生命历程，而人并不具有这种先天的遗传本能。

人要生存，“这种存在物必须塑造自己”；同时作为地球上最高级的生命形式，人的“塑造自己”的能力又是得天独厚的，恰恰是人的这种先天的不成熟，造就人在后天突飞猛进的发展和真正意义上的成熟。正是有了这种塑造能力，人才能内化和占有作为人类所创造的文化成果，才可能在前人所创造的历史基础上进行生活实践。卢梭在《爱弥尔》中说：“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以我们需要帮助；我们生来是愚昧的，所以我们需要判断的能力。我们出生时没有的东西，我们成长所需要的东西，全部都需要教育赐予我们。”卢梭在这里主要谈教育的意义，实际上，教育是为了实现成长，成长才是根本。所以，人从一出生就注定了必须学习，学习是安身立命的根本。

人的精神需要表现在他的求知欲上，人的天性是所有的人都具有求知欲。我们要在精神上得到幸福，就必须使智慧的种子——求知欲——开花结果，否则它会白白埋在那里，得不到什么益处。要幸福，就要激发求知欲“塑造自己”。“塑造自己”是指向内部世界的认识和运算，它直接关注个体自身的发展，在个体对自身的发展作出主动的思考、批判、选择目标、策划过程和准备付诸实施的时候，人就具有了主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能力，这是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生”的能力，也是作为个体的人实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。学习是人“塑造自己”的基本方式，成长和完善是“塑造自己”的主要体现。从这种意义上看，学习和成长是人的基本生存方式，也是获得幸福、享受幸福的基本途径。

幸福要从“内化”与“外化”两种创造性审美实践中获得。但遗憾的是，我们谈论审美时，关注得最多的是客体的属性是否满足主体的审美需要，眼睛盯在客体上，没有把自身的成长变化作为客体审视。在谈论幸福时，我们也主要关注影响外部世界的人的力量的展示上，对自己力量的增长和变化却没有关注。由于缺乏“塑造自己”的生存定位，学习和成长从开发生命潜能、增加人的本质力量的幸福的体验变成了“异化”的力量，我们常说“书山有径勤为路，学海无涯苦作舟”，学习不再是幸福，反而成了痛苦。

其实学习是快乐的，内化的快乐，获得成长和进步的幸福早已为许多先哲所认识：

《论语》开篇就是：“学而时习之，不亦说乎；有朋自远方来，不亦乐乎；人不知而不愠，不亦君子乎。”“学而时习之，不亦说乎”之“说”，“说”在何处？笔者认为，“说”在“习有所得”，即在复习和练习中有所收获、有新的体验、新的感悟，并且在收获、体验、感悟中获得成长和进步。“习有所得”之“说”的快乐是一种“温故而知新”“举一隅而以三隅反”的快乐，这种快乐是“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人也不堪其忧，回也不改其乐”之乐，也是“子在齐闻《韶》，三月不知肉味”之乐。

对于快乐，孔子还认为，道德上的充实，才是真正的快乐。“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”（《论语·述而》）在学习中探求人生意义，增强人格力量，这是一种真正的快乐，这种快乐是物质享受所不能得到的，因为它是内在的，属于自己的，具有真正价值的，只有仁、知之人才能做到。“知者不惑，仁者不忧”（《论语·子罕》），“知者乐，仁者寿。”（《论语·雍也》）不忧才能乐，不忧就是乐，只有实现了仁德，才能体验到心中之乐。

王阳明弟子王艮，专门作《乐学歌》，把理学本体境界之乐变成感性化的身心之乐，使学校之乐更加世俗化。王艮主张把身心快乐统一起来，从身体的感性存在中，实现学与乐的真正合一。他说：“人心本自乐，自将私欲缚；私欲一萌时，良知还自觉；一觉便消除，人心依旧乐。”（《乐学歌》《明儒学案》卷三十二）人是追求快乐的，追求快乐是人的本性，但快乐应该以理性和良知为基础。私欲萌生以后，人会陷入追求私欲而不得的痛苦之中，学习干什么呢？学习是获得理性和良知，学就是除去私欲。这样，学与乐是相辅相成的，是一件事情的两个方面。学而能除去私欲，自然是乐；乐而能束缚私欲，自然是学。如果说有区别，那就是存在与功夫的区别，乐是心的存在状态，而学是实现其存在的方法即功夫。功夫即是存在，存在即是功夫。因此，“乐是乐此学，学是学此乐，不乐不是学，不学不是乐，乐便然后学，学便然后乐，乐是学，学是乐。”（《乐学歌》《明儒学案》卷三十二）

托马斯·莫尔认为，真正的快乐分为两类：一类属于身体；一类属于精神，精神方面的快乐有智力以及静观真理时所获得的喜悦，还有对过去美好生活的惬意回忆和对未来幸福的期望。（参见唐凯麟主编：《西方伦理学名著提要》，江西人民出版社，2000年，第148页）

苏霍姆林斯基非常重视对这种情感的体验，他说：“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的战栗中如痴如醉的能力，他就可能被人们认为是个死人。”（苏霍姆林斯基，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年，第210页）

我曾经以自己的例子与中小学教师交流：2003年5月，看着我每天骑车半小时上班，一位朋友同情地对我说：“又上班了，天天都这样，唉！”语气充满了无奈，但当时我正在快乐和幸福着。我的快乐与幸福有两个原因：第一，那天早晨，我在《后现代课程观》书中看到了小威廉姆·E·多尔“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心”的预测，当时，我正对自己想到的“校本培训：走向自组织”是否有价值而困扰，看到世界著名课程专家的预测，一方面我为自己的洞见激动，同时也为思考和推进校本培训工作提供了方向，我怎能不快乐？第二，我曾经对怎样向中小学教师讲清“生物系统本质上是自组织”感到苦恼，那天早上，我突然想到了一个成语“杀鸡给猴看”，这个成语可以生动地解释“生物系统本质上是自组织”，多好啊！这两个发现使我成长和变化，将带给我一天的快乐。我想每一个人都能获得这种快乐，这种快乐是身心结构发生变化和成长带来的快乐。

在《个体哲学》中，王晓华认为，“命运乃是指我作为身体不可改变的规定性。”“已生，必变，将死”是人必须领受的命运。（王晓华著：《个体哲学》，上海三联书店，2002年，第131－132页）就我看来，连接“已生”和“将死”的就是“必变”，“必变”伴随人的一生。“变”可能是生理的变，如生老病死；也可能是心理的改变，如经验积累、情感丰富和精神追求的改变等等。“变”既包括积极主动的“求变”，也包括消极被动的“应变”。在“变”中，人不断成长、成熟，获得人的本质力量。只要未死，人就“必变”，“变”就未完成。从这种意义上，终身学习和成长是一种积极主动的“求变”。

（五）

工作着，是痛苦，还是幸福？

罗素认为，“人们很难确定，工作究竟是快乐的原因，还是不快乐的原因。无疑，许多工作令人特别厌倦，过度的工作总是非常痛苦的。然而我认为：对大多数人来说，只要工作适度，即使最乏味的工作所带来的苦恼也比无所事事的苦恼要少些。以工作的性质和工作者的能力而定，工作有各种等级，从仅仅解闷的工作一直到令人十分愉快的工作。大多数人不得不做的许多工作，本身是无味的，但就是这些工作也有相当的益处。第一个益处是，工作占去了一个人大部分时间，而不必使他决定在这段时间内应该做些什么。多数有闲的富人感受着无可言喻的烦闷，仿佛这是他们不工作的代价。因此，较聪明的富人几乎尽力工作，好像他们是穷人一样。至于有钱的女人，大多忙着无数琐碎之事，坚定地相信那些事情有着震撼世界的重要性。因此，工作之所以吸引人，第一个原因是可驱除烦闷。工作的第二个益处是给人以成功的机会和满足志向的条件。人生快乐最重要的一个要素，便是始终有一个目标，而大多数人主要是靠工作来实现的。因从事一项很有价值的建设性工作而感到快乐，是人生所能获取的最大快乐之一。”（罗素：《幸福之路》http://www.easysea.com/zongjiao/luosu-xfzl/001.htm）

中央电视台有一个公益广告，它的主题词是“帮助别人，快乐自己”。

2000年初发生了一起中学生的弑母事件，在“知心姐姐”采访被告时，这位弑母者说，在他17岁的记忆中，只有两件事让他感到自豪：一是帮助无儿无女的老奶奶做饭，二是帮有病的妈妈搬煤气罐，这些事情使他有这样的感受：“我还有点用！像个男子汉……不过，这种事情不多。”为什么不是母亲给他的关心和照顾使他感到幸福，而是他帮助别人使他感到自豪？

几年前，我还看了这样一篇文章，标题大概是《奶奶今年八十啦》，作者在文章中讲述了这样一件事：几年以前，爸爸把住在乡下的奶奶接到城里住，爸爸妈妈非常孝顺奶奶，什么事情都不让奶奶做，奶奶无所事事，了无生趣，随着时间推移，奶奶情绪越来越低落，爸爸妈妈无计可施。有一天，因为时间太忙，爸爸妈妈没有来得及收拾床铺就上班了，下班回家一看，发现床铺已经被奶奶收拾好了，而且奶奶精神比较好。从此，爸爸妈妈有意无意地给奶奶留下诸如“剥花生米”的事让奶奶做，奶奶的精神反而越来越好。

为什么奶奶的情绪变好了？其实，“幸福就是人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。”（江畅著：《幸福之路》，湖北人民出版社，1999年，第29页）幸福既反映了人的生存状态与存在方式。同时，幸福又是人的自我实现后得到的一种满足感。这种满足就意味着人的自我完善：人发挥了自己的创造潜能，实现了自己生命的价值，找到了自己在世界上的位置，找到了自己与社会、与世界的应有的关系。

人如果感到他活着有用，他就是充实的、幸福的。关于人的主体性发展研究表明：人所具有的主体的“势”或“潜能”具有“内化”和“外化”双向互动的功能。外化即人有做事、创造或活动的需求，他不断地将自己的主体性“外化”为一定形式的文化。如果人的主体性不能“外化”，人的主体地位就不能得到确证，生存的意义和价值就会受到质疑，失去生存的意义和价值以后，人的生存方式就可能只是“行尸走肉”。工作、外化带来的是什么？带来的是“别人需要自己”“自己可以给别人以帮助”“活着有用”“活着有价值”的内心体验，这种体验确证了自己的主体地位，实证了自己存在的价值。

实际上，工作的乐趣对所有具备才能的人都是敞开的，只要他能够从自己的劳动中获得满足就行，而不要去追求全世界的赞誉。所以美国作家塞尔斯认为，“职业和工作在使人得到幸福与满足方面所起的作用比我们大多数意识到的要多得多。”

我觉得“帮助别人，快乐自己”的广告的道理是深刻的。反过来想：物质的获得会带来什么呢——只能带来满足，不能带来幸福！

（六）

亚里士多德主张幸福来源于实践。他认为幸福是在理性指导下的现实生活的幸福，强调幸福是发挥德性功能的现实活动，是“有为的实践”，是创造和“生成”。他认为，“幸福在于善行”，“实践（‘有为’）就是幸福”。“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对它们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”（亚里士多德：《尼各马科伦理学》，中国社会科学出版社，1990年，第230页）“我们探讨德性是什么，不是为着求知，而是为了成为善良的人，若不然这种辛劳就全无益处了，所以，我们探讨的必然是行动，是应该怎样去行动。”（亚里士多德：《尼各马科伦理学》，中国社会科学出版社，1990年，第27页）

不实践、不外化、不工作、不创造财富的人是不幸福的。卢梭认为，“如果一个人竟可怜到没有做过一件有利于他人和社会的事，一生只为自己活着，他还能有什么快乐和幸福呢？这样的人即使活着也同死人一样。”（唐凯麟主编：《西方伦理学名著提要》，江西人民出版社，2000年第，212页）在卢梭看来，有意义的人生的根本内容是劳动，劳动是社会的人不可避免的责任。他说：“任何一个公民，无论是贫或是富，是强或是弱，只要他不干活，就是一个流氓。”（卢梭著，李平沤．译：《爱弥尔》，商务印书馆，1978年，第262页）

幸福地工作实际上是对他人付出你的爱。罗素认为：“根本的幸福最有赖于对人和物的友善的关怀。”（罗素：《幸福之路》，http://www.easysea.com/zongjiao/luosu-xf-zl/001.htm）人与人之间，彼此真正关怀的爱是真正幸福的最重要的因素之一，相互关爱不仅是彼此幸福的手段，也是共同幸福的接合点。一个人如果他把自己封闭在自私的铁墙之内而不去扩展对别人的爱，那么他就会失去生活的最大快乐。因此，如果你想享受充分的生活乐趣，就必须从过分膨胀的自我这座监狱中逃脱出去，而拥有真正的爱是逃脱自我监狱的方法之一。

这样，仅仅接受的爱是不够的，还应该把接受到的爱释放出去，给予别人爱。当这二者平等时，爱才能发挥它最大的作用。一个幸福的人具有自由的爱和广泛的兴趣，凭着这些爱和兴趣，同时凭着它们，他又成为他人的爱和兴趣的对象，他就获得了幸福。可以说，得到爱的人正是给予爱的人。

（七）

认识到有机会“外化”是一种幸福，我们就需要积极主动地“外化”，通过“外化”，展示人的本质力量；同时，作为教育工作者，我们还要创造条件，使学生获得“外化”的成功感。苏霍姆林斯基说：“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满欢乐。然而，如果在学习领域里有着无法克服的（初看起来觉得是这样的）困难和障碍，那该怎么办呢？在这样的情况下，就需要人在精神生活的其他领域得到表现。一个人的认识活动（学习、掌握知识）越多，认识世界在越大的程度上成为一种专门的活动（遗憾的是，往往成为唯一的活动），那么我们就应当越多地关心使他也在其他领域中表现自己，以树立自己的道德尊严感，体验到一种无可比拟的人的自豪感：我从我所创造的东西中看到了自己，我在某一件事上表现了自己的智力的、体力的、意志的、创造性的、道德的力量，我能够克服困难，我能够在最艰苦的斗争（为维护自己的尊严、维护自己的道德美、高尚和完美的精神的斗争）中成为胜利者等。”（苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年，第474页）

在我的个人网站上，曾经有一位朋友贴出了“如何管理那些故意捣乱的学生？”的问题，他说：“在我所教班级里，几乎每个班里都有那么几个特别难管的学生，这不奇怪。有一个学生特别难管。学校的老师大多知道他的大名。他做的事常常让人哭笑不得，很多事情，不知道该归结会故意还是病态。有一次，上级领导来学校检查，正好是这个班上课。这名学生又在课堂上乱跑，被我说了几句后虽然坐下不动了，但是明显心里不爽。后来看见领导推门进来了，他就一下子站起来跑了出去。嘴里还咕哝着那我不上课了。明显是故意跟我为难。面对上级领导，我又不能说这是个问题学生之类的话。我该如何管理这种学生？”

在我的回帖中，我这样说：

对于这个问题，我注意到“故意”两个字，现在要引起反思的是“为什么要故意”“他故意这样做，期望引起什么样的效果”？……我不知道这个同学是几年级，他的故意是充满逆反心理的报复？还是出于引起注意，使其他人重视自己的目的？我估计，第二种的可能性要大一些。我们按照这种情况分析。

我以为，人要成人，需要学习，需要发展自己的能力；另外，人要感受到自己是人，就需要通过一定的途径和方式表现自己，如果缺乏正当途径的表现机会，学生为了证实自己，就会寻找机会表现自己，尽管这种表现可能导致惩罚。比如，课堂上，哗众取宠的学生为什么哗众取宠，为什么会破坏课堂纪律？我在《新课程的故事与解读》中这样分析，并且写了这样一个故事：

一般而言，哗众取宠目的在于引起老师的关注；那么，为什么冒着受惩罚的危险引起老师关注呢？更多的原因是我们平常对学生关注不够。

曾经读过这么一个故事：

一位考上重点大学的学生给她的班主任写了一封信，信的大意是这样：敬爱的老师，您还记得我吗？我就是在高中学习期间经常被您叫到办公室批评的学生。现在，我可以告诉您原因了：我很小就失去了父亲，但我一直在寻找父亲般的关爱。高中时，我试过数学老师，他对我不耐烦；我试过英语老师，他对我不理不睬；而您对我很关心，有一次放学下雨，您让我到您家，师母还给我做了一碗煎蛋面，我认为找到了父亲。可您工作很忙，不可能经常关心我，于是，我每一周都在语文课上犯点小毛病，让您把我叫到办公室。您知道吗？当您在办公室批评教育我的时候，我在用望着父亲的目光望着您……

由此的对策是：首先是理解，因为人都有表现自己的需要，正常途径满足不了，他就会寻找非正常的途径；其次，是当时不要基于处理，自己不要大动肝火，你一急，一在意，他就达到目的了，以后会变本加厉；再次，在事情过后，要通过剥夺他参与部分活动的机会让意识到他不遵守规范只会失去机会，不会增加机会。当然说到底，还是要创造和提供机会让他有机会表现，并教他尊重别人表现的机会和权利。