注重教师的专业成长

第六节　注重教师的专业成长

内因是一个人成长最关键的因素，但离不开外因的支持。骨干教师的成长也一样。目前，许多骨干教师尚处于对自己教育教学经验的一种简单总结，对于能采用一定方法进行教育教学研究和承担研究课题，撰写教育教学研究论文的骨干教师毕竟很少。很多学校教科室，当地教育研究部门以及高校的专家、教授的引领作用，在普通中小学中没有得到真正的发挥。学校应尽力为骨干教师寻求外部指导与支持，让专家用自己的专业知识和经验为教师做研究提供有效的帮助，提供专业化的智力服务，促使骨干教师深入思考，引领他们成为一个有独特个性和有智慧的骨干教师。

从初入校门任教到成为一名骨干教师，他的成长道路是怎样的，要经过哪几个阶段，每个阶段都起着什么样的作用，学校应为他提供什么样的成长环境？下面是两位专业研究工作者关于骨干教师的专业成长之路的研究，或许能给读者一些启发。

本文选取4名中小学骨干教师，通过访谈等手段获取资料，采用质的研究方法，从四个时期切入，力图探明骨干教师专业成长的历程，从实例问题深入考察教育研究在各个阶段所处的地位以及发挥的具体作用。

人物介绍

▲何伟，在安徽滁州一所实验高中任教物理。2002年获得物理学科的教育硕士学位。自1996年起陆续发表教科研论文，尤其是深造期间，共发表19篇，其中多篇为核心期刊，所载可算学术成果累累、科研能力不凡。

▲李文，在南京城郊结合部一所普通初中任教语文。从1999年起有十多篇论文和两项课题获国家、省等级别奖项。

▲杜忠，在苏北泗洪农村一所联办初中工作，工作条件相对比较落后。因多种原因曾先后执教语文、化学、政治，以学生出色的中考成绩证明了自己的教学实力。从科研成绩看他只能算起步，至今只在地方性刊物上发表了一篇文章。

▲杨阳，在苏南一所地处小城镇的省级实验小学工作，任教语文和科学教育。她已经公开发表论文十余篇，有数篇为核心期刊载文，曾在地区教师论文集中占据数量之首，让领导、同事们刮目相看。

师范生时期——“破土”之前的困惑

探点：

*师范院校究竟能为教师的专业成长做些什么？

*教育研究能否在师范生时期就打下坚实的基础？

问题：

1.怎样评价师范里的教育类课程？

2.是否经历过教育研究的训练，科研能力如何？

通过对以上问题的交流发现，4位老师都有着良好的个人资质，即使其中的3位老师初始学历仅为中师，但在当时的同龄人中，他们当之无愧是佼佼者。其农村人的背景在给他们一丝压抑的同时也赋予了他们更多的勤奋与踏实。而今这种中小学师资的天然优势似乎在悄悄流失，经过一些海外院校、国内高等院校、高职院校的层层筛选，师范院校能得到的往往是二流甚至三流的生源，这不由得让我们为今后的教师质量而担忧。

访谈还显示：他们在师范时期虽然学过一些教育理论课程，但几乎都觉得用处不大，教育科研的意识与基础明显薄弱。我们不禁要问：师范院校究竟能为教师的专业成长做些什么？教育研究能否在师范生时期就打下坚实的基础？现实无疑是令人失望的：一方面一些师范院校片面追求综合性办学，一味追求办学效益，对师范性和学术性的重视程度严重不平衡，大量削减教育类课程的和社会、自然科学课程的比重；另一方面师范的教育类课程一味追求理论上的大而全，严重脱离中小学教育教学实际，缺少教育科研工作的必要准备。师范区别于其他专业的标志就在于教育类课程，而教育研究的基础在师范，因此师范院校在面临布局、层次大调整时，不仅不能削弱教育类课程的地位，还应该切实提高课程的质量，在师范生阶段就普及教育科研的基础知识，激发学生的科研兴趣，为将来投身一线的教师研究打下坚实的基础。

新手时期——小荷“可”露尖尖角

探点：

*新教师到底由谁来培养？他们需要什么样的成长环境？

*教育研究能否实现与新教师的成长同行？

问题：

1.工作中遇到了哪些主要困难？

2.当时得到过哪些重要帮助？感到自己进步大吗？

3.有没有开展教育研究活动？

所谓新手时期，主要指新教师工作1年以内，或感觉尚不能完全胜任基本工作的时期。这一阶段我们主要探询了以上3个问题。

4位骨干教师的新教师生涯总的来说比较顺利，有的机会还比较多。而今新教师可能就没有这么舒心，社会对教育的过度关注已经扭曲了广大家长的心态，对新教师的不宽容、不接纳成了新形势下的新问题。新教师到底由谁来培养？他们需要什么样的成长环境？实践表明，由学校对新教师进行有目的有组织的培养是目前最适宜的方式之一。这种培养就如同温室的大棚，可以加速新教师的成长，减少职业适应期的工作失误。当然，教师的专业成长也是一个自然发生的过程，加速培养也可能会磨灭新教师的个性，使他们成为流水线上的半成品。因此要处理好环境建设与新教师自我建构教育品格的关系，变“要我学”为“我要学”。这当中适当的关注与合理的课务负担很重要，避免一开始就给新教师压上太多的负担。

许多学校在培养新教师的方式上不约而同地选择了“师傅制”，新教师们在师傅手把手地帮助中确实实现了快速地成长，许多名师则悉心培养了属于自己名下的若干“徒弟”。那“师傅”到底有多大作用？我们认为这种模式依然是手工业经济方式在教师教育上的延伸，其实质是把教师职业视为一门手艺，需要师徒之间个别化地口耳相传，言传身教。确实，教师的工作是存在许多技艺性的成分，经验至今仍是许多老教师、名教师成功的真正法宝。但是，教育毕竟是一门科学，需要更多思想的笼罩、理性的反思，师傅在传给经验的同时，也可能窒息了思考的空间。另外“师徒制”在教育大众化的今天显然已不能满足社会对合格教师的需求，如何摸索出更为科学、高效的教师培养机制是摆在我们面前的紧迫课题。

研究还表明，新教师往往对教育研究十分茫然，尤其是科研气氛较弱的农村地区。他们忙于适应新环境，似乎也没有更多精力去参与科研工作。教育研究能否实现与新教师的成长同行？这里可能存在一个常识性的错误，即科研是教师日常工作之外的事务，只有写论文、搞课题等正规活动才能算科研。其实不然，我们主张科研即生活，新教师的每一天都可以在研究中度过，他们遇到的困惑就是非常有价值的课题，把这些感受记下来、写出来乃至发表可能是几年以后才能做到的，但“成长”已经发生，教育科研应该与新教师的成长实现同步。

“蜜月”时期——初尝绽放的喜悦

探点：

*骨干教师的“第一桶金”是什么？教育研究究竟起了多大作用？

*骨干教师在这时期中科研会遇到怎样的困难？应该提供怎样的帮助？

问题：

1.你觉得自己何时开始获得有关方面的承认与肯定？

2.何时开展教育研究工作的，水平如何？

“蜜月期”是借用莱赛（C.Lacey）等人的概念，指教师在工作中初步获得社会承认、得心应手以及有一定成功感的阶段。这一阶段，我们的访谈主要围绕以上两个问题进行：

一般来说，教师的事业成功会首先表现在一个领域，然后以点带面，获得全域性的发展。那么骨干教师的“第一桶金”是什么？教育研究究竟起了多大作用？4位教师告诉我们，他们多是从第一次开公开课获得承认的，而中学里中考、高考成绩则是检验教师是否成功的关键标准。几位中学教师都明确地作了如下排序：先是能出成绩，再是能开课，最后才是会写文章、搞科研。看来，教育研究在中小学基本上是后发性的，很少被作为“第一桶金”，是教师成名后的“锦上添花”，而不是走向骨干的必要条件，这不能不让我们感到遗憾！因为如果仅仅作为一个优秀的“执行者”而非有思想的行动者，中小学教师是无法走向更高层次的成功的。

骨干教师在这一时期中科研会遇到怎样的困难？应该提供怎样的帮助？首先是时间、精力的限制。目前中考、高考成绩仍然是检验骨干教师最重要的标准，他们的绝大部分时间必须泡在备课、上课、改作业等活动上，堪称“苦力”；其次，知识和观念的局限也是一大困难，骨干教师离开师范多年，如果平时只注重教学实践层面的磨炼，而疏于学习现代教育理论，不了解学科教研的新动向，那么其教育研究很难有自己独到的见解；再次，有效指导的缺乏，客观上也阻碍了骨干教师的科研之路，他们往往不知道有哪些研究方法，只会生硬地套专业科研的程序，上级主管部门则往往只管课题的推荐、审批和验收，对课题的实施缺乏过程性的指导，难怪教师们的教育科研会举步维艰。要解决这些问题，教育部门的领导就要在政策上对教师的教育科研实行必要的倾斜，提供畅通的信息交流渠道；而骨干教师也必须随时把握学科进展的脉搏，关注身边的教育现象，选准教育研究的切入口，进而通过自身的不懈努力，在学习和科研实践中取得有价值的成果。

“高原”时期——缄默中等待薄发

探点：

*骨干教师走出“高原”的有效机制？

*骨干教师的继续教育与教育研究的关系？

*如何提高他们的教育研究水平？

问题：

1.是否体验过无法超越自我的“高原期”？有过哪些困惑与烦恼？

2.怎样评价自己当前的发展状况？对未来有什么样的设计与期待？

“高原期”原本是技能学习心理学的术语，现在许多人才研究领域也沿用它来表示人才成长过程中一段相对平静、止步不前的时期。这一阶段探询主要从上述两个问题入手。

4位骨干教师多多少少都体会过成长过程中的平静和困惑，并不约而同地把突破口放在教育研究上，或多或少地取得了一定的科研成果。他们的教育研究都和不断地接受继续教育有关联，在深造中获得更多的科研资源，参与研究也使他们的继续教育较少单纯的学历取向。这是否就是当前骨干教师走出“高原”的有效机制？骨干教师的继续教育与教育研究应是怎样的关系？当前继续教育唯学历倾向已经有所降温，代之而起的是日益丰富且更有针对性的科研取向培训，如课程中心模式、课题中心模式等，都突出了骨干教师的在岗研究、“基于项目”的学习，这无疑是教师继续教育和教育研究的进步，应该大力倡导。

相对于前三个时期，这一阶段骨干教师教育研究的分量明显加重。他们都明确表示教育研究十分重要，尤其是近年来高校学者纷纷和中小学联手进行各项教育改革，中小学各种课题的运作与学院派的成果相比，差距日益模糊，自己的进一步发展必须倚重于科研上的进步。但我们不能简单地说教育研究对骨干教师的持续发展有很大作用，而是应该追问一句：什么样的教育研究能发挥这个作用？反之，我们要摈弃什么样的研究风气，才能保护骨干教师的科研热情，让他们的发展真正实现可持续、不间断？

另一个问题是，如何切实提高他们的教育研究水平？根据骨干教师们教育理论素养和精力等的实际状况，当前比较切合实际的做法是通过多种运作形式，如面向本校教师的课程研修班、骨干教师沙龙等加强校本培训，让教师能在岗位上接受到先进的教育理念和策略。理论工作者要与一线教师通过面对面的、真诚的、长线的联系，消除话语差异，建立互相理解、互相尊重、互相支持的合作关系。应该为科研取得一定成绩且迫切渴求深造的骨干教师敞开高层次继续教育的大门，使得他们能及时得到高层次的指导，尽快跨越发展过程中的停滞与困惑。中国可能并不缺少教学意义上的骨干教师，但缺少有独到思想、有突破成果的专家型教师。教师专业成长之路中这最艰巨的一步能否跨上去，中小学、高校、骨干教师的共同努力、精诚合作至关重要。

学校应给骨干教师一个专业成长的动力。“井无压力不出油，人无压力轻飘飘。”人都是有惰性的，骨干教师亦是如此。学校可根据骨干教师的发展规划，提出一定要求：骨干教师主持、参与一个实验课题——每学年在教育教学类刊物上发表一定数量的文章——每学期开设一次专题讲座或执教一节观摩课——结对帮扶一名青年教师等，给骨干教师专业成长施加一个外部压力，引领骨干教师在课题研究、经验总结、观课议课、结对帮扶等教研活动中不断发展，从而推动骨干教师专业成长，也促进教师群体素质的提高。

目前，有部分普通中小学，由于学校经费紧缺，教师外出培训排轮次，骨干教师参加培训的次数也是很有限的，特别是参加比较正规的、有意义的、有档次的培训机会很少，这很不利于骨干教师的成长与发展。另外，在本校教研中骨干教师没能得到充分的培养和锻炼。所以，学校应该给骨干教师提供在职培训的机会，以此推动、促进和引领骨干教师的成长，让他们在培训中不停地充实，在实践中更新教育教学的观念，改变教育教学行为，不断地调整知识结构，实现自身素质由量到质的变化。

总之，学校要认真制定骨干教师专业发展规划，优化骨干教师培训措施，帮助骨干教师确立专业发展目标，给予骨干教师专业发展机会，充分激发骨干教师自我发展的“内需”。骨干教师的专业成长，需要教师心理上的成熟、教学艺术的精湛、教学理论的升华。成长与发展过程既受个人、家庭、学校和社会的制约，又受自身德、知、才、学、体等诸要素及其关系的影响。要成长为骨干教师，需要有较强的综合素质，要有正确看待问题和分析问题的意识和能力。在日常教育教学生活中，备课、上课、批改作业、辅导、谈心、召开班会、组织活动等，哪怕多么细小的工作，都应该渗透着教师智慧和理性的思考。这些都希望教师要有自己不断发展的目标和积极向上的进取精神，不懈努力、勇于探索，不断地超越自我、超越教材，成长为一个有底气、有灵气、真正的骨干教师。