教师在留守儿童教育中存在的问题及对策

第四节　教师在留守儿童教育中存在的问题及对策

涂尔干认为，教育的过程即为系统的社会化过程。⁽³⁾在这个过程中，由于儿童的自我意识水平低、独立性差、依赖性强、受暗示影响和观察模仿能力强，他们需要教师方方面面的帮扶。据调查统计，绝大多数留守儿童都认为，他们从老师那里几乎没有得到任何期望得到的关爱和照顾。相反，他们常常面对的是教师带有训诫性、强制性的教育方式和嘲讽性的话语，甚至因他们经常违反校纪校规而游离于教师的视野之外，进而逐渐“边缘化”于渴望得到温暖的班集体之外。面对学习和生活，他们更为悲观，对将来更好地适应社会生活也缺乏足够的信心和勇气。可见，留守儿童在家庭教育“缺位”的情势下，并没有从学校教育中得到应有的“补位”，反而出现了学校教育的进一步“缺位”现象，即学校社会化功能的进一步弱化，这对留守儿童社会化造成了很大的负面影响。

一、部分教师对留守儿童问题没有明确的认识

在一些社会经济发展水平相对滞后的农村地区，教师的信息来源渠道相对单一，他们了解外部信息的渠道甚少。有的教师对留守儿童这一引起社会各界关注的热点问题，表露出茫然和不知所措。尽管教师普遍认为这些儿童在学习、纪律、性格等方面都存在一些问题，但他们也坦承并没有因此而对这些儿童给予特殊的关爱和照顾。

二、教师难以成为留守儿童情感依赖的对象

“在原初的意义上，教师是学生趋利避害的引导者，是学生健康成长、健康发展的促进者”。⁽⁴⁾教师职业的特殊性使教师与学生之间不仅是一种简单的传授知识、培养技能的单向度的、消极被动的教与学的关系，更是一种充满期待和鼓励、融汇着情感和思想交流的、平等的、积极主动的、具有创造性的双向互动关系。考虑到留守儿童特殊的家庭环境使亲子教育缺失、亲子关系疏离、情感交流缺乏，教师理应成为留守儿童情感依赖的对象，在某种程度上要扮演父母缺位时的“替补者”角色。但在实际中，在教师与留守儿童之间，只是存有简单的教与学之间的单向的知识传授关系，严重缺乏相互之间的情感交流，更谈不上教师对留守儿童的情感教育。究其原因主要有:①教学任务重。据调查，农村学校的教师，尤其是班主任的工作既包括语文教学和正常的班级管理工作，还担任其他课程的教学，如自然、社会等课程。此外，教师队伍的结构性短缺使一个人同时承担了几个人的教育教学工作，时间和精力的有限使其不得不将儿童的情感教育搁置一旁。哪怕是渴望情感依赖的留守儿童，他们仍无力应对。②部分农村教师往往是教学、农耕“双肩挑”，只能完成正常的课堂教学任务，很少能有暇顾及其他。③传统的教育观念和教师评价体系使农村教师仍只注重提高学生的学习成绩，忽视学生的德、美等其他方面的教育，从而忽视了“人与人之间有良心、友爱和团结的新的家园”意识的培育。④由于资金不足，学校无力给儿童提供必要的活动设施，这在一定程度上影响了教师通过丰富多彩的课外活动等，加深与留守儿童的情感交流。

三、教师难以成为留守儿童在生活、学习中面临困难时的求助对象

监护人的监护无力和浅层化，使留守儿童在学习和生活中遇到的难题无法得以解决，留守儿童在行为方式、人生观、价值观等方面发生的偏离难以尽快得以矫正，在家庭小群体中的被忽视和失落感无法适时得到有效弥补。教师和普通学生并不会刻意地歧视留守儿童，留守儿童也会主动以学习成绩优良、行为习惯良好的学生为好友和伙伴，也常与非留守儿童结为好友，他们在交友方面并没有特殊的倾向性偏好。客观地说，教师大都能察觉出留守儿童身上存在的一些问题，但他们并未给这些孩子以足够的重视和关爱，更有甚者还会因留守儿童学习差、经常不能按时完成作业、违反校纪校规等不良的行为表现而视其为“问题儿童”，采用训诫性、强制性的管教方式，或将他们干脆搁置一边不予关注和理睬，任其发展。很显然，如果教师难以成为留守儿童学习和生活中困难的求助对象，教师不能主动与学生进行情感交流，也不能适时对留守儿童在学校的哪怕些许良好表现及时予以表扬和肯定，学生对教师产生惧怕、紧张甚至厌烦的心态也在所难免，这不仅致使留守儿童因家庭教育缺位所造成的问题在学校和教师那里仍无法得到有效的弥补与解决，而且无法及时纠正留守儿童业已形成的问题心理和偏离倾向，反而极有可能使问题更加严重。

四、教师与留守儿童家长之间疏于沟通

一方面，留守儿童的监护人和在外打工的父母几乎都没有在闲暇时间主动与老师联系，就连每学期仅有的一两次家长会有些监护人也不一定能参加。其中，有的监护人是因自己孩子学习不好，害怕丢脸而故意不去开家长会，即使参加也只是简单地过问孩子的学习情况，其他方面的表现似乎不在他们谈论的范围之内。孩子即便在校学习多年，有的监护人和在外打工的父母甚至也不知道孩子所在班级、老师的姓名、电话号码等，更不清楚孩子在学校的具体表现。只有孩子在校出问题后（如打架且情节较严重），监护人才有可能过问孩子的具体情况。即使如此，有的监护人仍以各种理由不愿去找老师协商解决孩子存在的相关问题。另一方面，教师也很少针对留守儿童存在的问题与家长进行沟通，更没有做过家访，这样就给留守儿童留下了很大的自主活动空间，极易造成其行为偏差和人生观、价值观的偏离。可见，教师和家长作为留守儿童社会化过程中两个“重要他人”之间关系的疏离，使得家庭教育功能弱化的同时，学校教师的教育功能也进一步弱化，这就增加了留守儿童成为“问题儿童”的可能性。

从社会学的学科视角出发，站在教师职责与角色的分析向度，农村留守儿童社会化的中心问题是如何把广大尚处于现代职业基本要求之外的农村教师逐步纳入现代教师职业体系之中，引导其合理定位，探索在教师和学校层面上努力解决留守儿童问题的根本途径。

一、教师应明确对留守儿童肩负的责任⁽⁵⁾

首先，教师要充分利用现有的通讯设施尽力了解、咨询和掌握有关留守儿童的一切信息，认清留守儿童业已表露或尚处于隐蔽状态的问题及其严重性，并及时制定相应的帮扶措施，在人力、物力和精力允许的范围内做到因材施教，将教师对这一特殊学生群体所应肩负的责任落到实处。

其次，教师可针对留守儿童的不同情况，协助学校有针对性地制定专门的办法和措施，如在监护人与留守儿童及其父母之间建立定期的疏导和交流制度，对于一些带有共同倾向性的问题，由学校配专门的教师集中予以调理和解决；条件允许的地方，还可逐步建立留守儿童寄宿宿舍并配备相应的辅导老师，加强对留守儿童的全日制救助、监督和管理等。

另外，作为农村社区中“文化人”的代表，教师可尽力利用各种可能的途径和方式加大对留守儿童问题的宣传力度，使留守儿童问题成为政府、社区、学校、家庭等各个方面共同关注的问题，从而营造农村社区在意和关心留守儿童的氛围，让他们感受到集体大家庭给予的温暖，激发他们对生活的信心，点燃他们对未来的希望。

二、体验教师的规定性开放角色

通过改进教育教学模式来加强对留守儿童应有的关注，以教师角色确定的规范性为基本前提和条件，但强调的重点却落脚于建立在有效的角色确定和深层的角色领悟基础之上的探索性的角色表演和情境化的角色建设。就学校教育来说，这其实就是要求教师不断改进教学模式，使学校教育少些无益的说教而多些愉悦和快乐的体验。可以预言，留守儿童一定能够在这种体验中感受到来自于学校和教师的关注。

首先，教师要转变教育理念，充分利用诸如自然、社会和思想品德等课程内容资源，通过实实在在的活动，充分利用当地的区域文化及本土化资源开展丰富多彩的有益于留守儿童身心健康成长的各类教育教学活动，培养留守儿童对于学校生活的兴趣，也可以通过观察他们在各种活动中的表现，及时发现各种情况并予以指正、鼓励和肯定，使其对生活充满信心和希望，让他们通过对教师角色的尊重而自觉产生对教师权威的认同，这种认同和尊重又通过教师的一言一行传递到留守儿童的心灵，铭刻在他们的心中。

其次，在教育教学活动中要改变以往的“我教——你学”、“我说——你听”的以教师为中心的传统模式，将课堂还给学生，突出学生的主观能动性，教师以值得信赖的形象走近留守儿童，能推心置腹地与之交往，让他们在主动参与中成长、在独立探索中起飞、在自主发展中成熟。教师要注意利用课堂教学调动留守儿童学习的积极性和主动性，培养留守儿童良好的学习习惯，并主动利用课内外时间对留守儿童在学习中遇到的困难给予特别的关注和辅导。

此外，教师可动员班级中那些具有良好思想品德、乐于助人的同学在班集体中形成专门针对留守儿童的“一对一”的帮扶小组，他们可代替老师关注和帮助留守儿童的生活和学习。这不仅可以减轻教师的负担，而且还可以形成同学之间相互帮助、相互关爱、共同进步的良好氛围，更让留守儿童感受到集体对他的关注，使他们不再孤单、失落、消极，从而满足他们的情感需求和对被肯定、尊重、认可的渴望。

三、凸显教师角色的表现性内涵

角色扮演的成功与否最终是以社会的评价为标准的。在留守儿童问题上，教师的角色距离主要在于他们应该有的情感投入还需加大。

俄国教育人类学家博尔诺夫指出，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者之间的情感态度，而教育的失败总是与教育气氛的缺乏有直接的关系。⁽⁶⁾为了防止把宽松和谐的师生关系变成疏远紧张的人际对立，让留守儿童更好地体会学校集体生活的惬意，教师就要把自己特别的关爱给特别的留守儿童，要学会用心与留守儿童交流，努力使自己成为他们可信赖的对象，发掘他们内心深处的所想、所感，对症下药，从而达到给他们以生命智慧和健康心灵的教化作用。此外，由于留守儿童家庭生活中父母的缺位有可能使他们对教师产生更强烈的依赖性，教师要真正承担起“替代父母”的职责，在学习、生活等各个方面给予他们无微不至的关爱。⁽⁷⁾

四、在明确定位教师角色的基础上，积极主动地建立教师与家庭、学校之间有效沟通的长效机制

雅斯贝斯曾经指出，单个的教师不管多么富有自我牺牲的精神，但如果缺乏某种整体上的支撑，则终将表现得软弱无力。这就要求不同教育主体之间建立起长期有效的沟通机制。⁽⁸⁾为此，一方面，教师可以建立留守儿童成长档案。档案不仅要准确记录留守儿童父母及监护人的联系方式、家庭住址等详细信息，而且通过电话、写信、家访、召开家长座谈会等方式及时了解留守儿童的情况，发现问题后要相互“通气”，共同协商制定相应的解决对策。另一方面，学校可针对留守现象建立留守儿童家长委员会，定期不定期地举行委员会议，及时掌握他们的家庭生活状况和教育状况。此外，教师和学校要把“家长会”由“汇报会”变成“观念方法引导会”。要推广好的方法与经验，不仅关注留守儿童的行为表现和心理发展等，还要规范、引导家长的教育行为，使学校教育、家庭教育和社会教育形成合力，促进留守儿童顺利完成从“自然人”到“社会人”的转变。

【注释】

(1)王会英.浅谈城乡结合区留守儿童的教育中教师的责任.中华论文中心

(2)吴坤.留守儿童教育中教师的角色定位.远程培训－课程学习

(3)（法）爱弥尔·涂尔干著，陈光金等译.道德教育.上海人民出版社.2006年.第235页

(4)（美）欧文·戈夫曼著.黄爱华、冯钢译.日常生活中的自我呈现.浙江人民出版社.1989年页

(5)庄彩霞.教师应担起关爱留守儿童的责任.黑龙江新闻网

(6)（俄）O·F·博尔诺夫著.李其龙等译.教育人类学.华东师范大学出版社.1999年.P41

(7)（德）卡尔·雅斯贝斯著.王德锋译.时代的精神状况.上海译文出版社.2005年.P68

(8)（俄）O·F·博尔诺夫著.李其龙等译.教育人类学.华东师范大学出版社.1999年.P41