关于职业教育课程的一般理论分析

第一节　关于职业教育课程的一般理论分析

对课程进行专门的研究发端于20世纪初。但是，自有教学活动起，就有了教学内容，也就是有了课程。教育者对课程的思考一直没有停止。课程是教学的基础和核心，人们对课程的认识有一个逐步提高的过程。在现代教育学的发展中，课程已从从属于教学内容的领域而演变成一个独立的领域，并形成了一门独立的学科——课程学。

一、课程的概念分析

（一）课程的含义

“课程”是人类教育活动的核心，是培养人才的总计划。课程的内容、名称会随着人类社会的发展而变化。因此，人们对课程的研究和认识也是不断变化、提升的。

在我国，“课程”一词最早出现于唐宋时期。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”作疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但他的“课程”指的是帝王的宏伟事业，与我们所说的课程相去甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也多次提到“课程”，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。虽然没有明确界定课程的含义，但意思是指课业及其进程，即课程内容及其排列顺序，这已经接近我们现在所理解的课程。

可见传统的课程定义主要包括两层含义，一是给学生提供哪些学习内容，二是让学生按照什么顺序来学习这些内容。

人类的历史就是教育的历史，也是课程的历史。因为，只要有教育，就要有一定的教育内容。课程是人类为培养新一代而从认识和实践成就中精选出来的，因而它也和人类的认识和实践一样，具有鲜明的历史性。

在当前，很难用简短的几句话对课程下定义。如果要下的话，那就是课程是为师生共同学习所设计的教学环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教学活动。

根据对众多研究理论的总结，有学者认为，课程具有如下特点：

第一，课程是培养人才的总方案。教育活动是人类的一种有目的、有计划、有组织的社会实践活动，在事前就应有一个规划或设想方案，这样才能体现出教育活动的目的性、计划性、系统性，其表现形式主要是根据各种客观要求（社会与个体的需求）而制定的一个系列方案和文件。

第二，课程是一个系统。它包括四个环节，即课程开发、课程实施、课程评价、课程管理。课程是一个由多领域、多因素所组成的复杂系统，它有特定的组成部分，有一定的结构，进行着独特的活动，发挥着特殊的功能。

第三，课程是一种手段。课程是教育活动中实现教育目的、培养目标的重要手段或主要途径。课程是教学的基础和出发点，是教育机构一系列工作，如教职工队伍建设、教学设备的配置、教育评价等的重要依据，是学校工作的起点和归宿，是教育领导机构进行管理和督导的重要依据之一，也是教育改革的突破口。

第四，课程是一个动态的活动过程。不仅课程系统的各领域之间有着相互依存、相互制约的关系，而且各领域中的各元素也在变化之中，且相互作用。课程内部各种因素的变化推动着课程的发展和课程观的改变，而课程系统外部因素的作用，有时会成为促使课程系统发生变化的重要动因。

（二）课程分类

从不同的角度去认识课程，可以将课程分为不同的类型。随着课程理论的发展，人们对课程的理解也比过去深刻得多，形成了复杂的课程体系。

按构建课程时的侧重点是在主体还是在客体来分，可分为学科课程和经验课程。学科课程，即把构建课程时的侧重点放在客体方面，放在文化传承和系统的客观知识的传授上；经验课程，即把构建学科课程的侧重点放在主体方面，放在学习者的经验和自我发展需要上。

按层次结构来分，可将课程分为文化基础课程、专业基础课程和专业课程。

按形式来分，可将课程分为必修课程、限选课程和选修课程。

此外，还有诸如国家课程、地方课程、校本课程、显性课程、隐性课程、广域课程、综合课程、理论型课程、实践型课程等之分。

（三）课程在教学中的地位

课程内容的选择要受到教育目的的制约，它是为实现教育目的服务的。同时，课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用，教学方法、手段和组织形式的选择，很大程度上取决于课程内容的性质和特点。课程所提出的内容和目标是教学活动的前提，只有在教师和学生围绕着这些内容和目标展开教学活动时，课程才进入实施阶段，才具有了意义。

课程是教学的依据，是教学活动中的一个基本要素。教学就是按照课程所提出的计划，由教师指导学生从事各种学习活动，实现课程所规定的各项教学目标的过程。

课程在教学活动中起着举足轻重的作用。工人的生产水平在很大程度上取决于生产线的装备水平，如果生产线落后，那么无论工人的技能如何精湛，也不可能高效率地生产出高质量的产品，因为工人的生产行为是受生产线水平制约的。同样，如果课程落后，那么教师的教学也不可能达到高水平，因为要受到课程的制约。如果课程不合理，还会发生教师越努力，教学效果越差的情况。比如现在，许多职业学校在“夯实基础”的口号下，一味地增加文化基础课程，甚至到了不切实际的地步。如果课程按照这个方向走下去，那么其后果只能是陷入一种恶性循环，导致学生厌学情况更加严重。还有的学校，以“培养学生技能”为由，大量删减文化基础课，甚至有的课程如外语课，已被彻底删掉，等等。这些极端做法都必定会影响教学目标的实现。

二、职业教育课程设置的原则

（一）面向行业的原则

对于服务于区域经济建设与发展的职业教育，其课程设置必须面向行业。无论是为了增加职业教育课程的实用性，还是为了增加其灵活性，职业教育课程设置都必须要依靠行业。要真正使职业教育课程内容符合工作岗位的要求，就必须让各行各业的专业人员参加到职业教育课程开发中去。要保证职业教育课程内容跟得上技术的发展，各个行业也必须不断地给职业学校提供最新的技术动态。职业教育课程实施中所需要的大量设备等资源，在一定程度上需要依靠行业提供。因此，与普通教育课程开发的一个重要区别是，职业教育课程设计必须彻底打破学校与行业之间的界限，面向行业设计课程。尽管普通教育也强调教育要满足社会需要，要与生活密切结合，但是在与行业的关系上，职业教育的“社会依赖性”要比普通教育突出得多。因此，校企合作是职业教育课程设置的重要支持条件。

（二）以能力为本位的原则

“能力”的含义具有时空属性，取决于社会经济发展对人才需要形态的变化和社会劳动组织形势的演变。构建能力本位的课程方案要从职业分析入手。职业分析可以直接使用国家或地方教育部门给出的职业分析结果进行。如果没有，可由学校或专业自行组织进行职业分析。职业分析的最终产品是专业培养所应具备的专业职业能力。专业职业分析一般由教育专家、行业专家、企业技术专家等共同进行。

职业教育课程的主要任务是提高学生的职业能力。同时在职业专门技术能力的培养过程中，要注意和加强培养学生的职业关键能力，增强学生的学习能力、工作能力、创新能力和创业能力。

（三）以培养技能型人才为目标的原则

职业教育的目标是要培养学生具体“做事”的实践能力，为就业作准备。而实践能力的形成靠学科式课程教学是很难形成的。在知识的组织上，实践的逻辑与学科的逻辑是完全不同的。学科式的逻辑往往有着严格的学科界限，且主要是按知识内部的逻辑组织起来。而实践的逻辑是没有学科界限的，它遵循“为我所用”的原则，只要是有用的知识，都必须纳入其范围，并且这些知识之间未必有严格的逻辑关系。因此必须抛弃传统的课程设置方法，设置有利于学生通过体验、认识等掌握知识、技能的实践性课程，培养“下得去、用得上、留得住”的高技能人才，也缩短了学生就职适应期。

（四）以工作过程为引领的原则

所谓工作过程是指在行业、企业中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程化课程是指遵照通过职业行动获取知识的心理规律，采取由外围向核心发展的结构，使学生获得直接的知识和能力。因此它是以学生为中心设计的，强调以学生直接体验的形式掌握最新的知识和技术。它与传授间接知识的学科化课程有很大不同。以工作过程化课程为主导的课程在职业教育中，是根据职业的需要，通过提高与职业能力有关的学科基础平台，进行知识综合化的尝试，课程总体指导思想是工作过程系统化，且单元课程的形式也将摆脱学科中心的范型。

（五）以多元智能理论为基础的原则

调动学习者的积极性，使其主动参与学习，从而成为学习的主体，是提高教学质量的基础，也是课程研究的重要课题。在我国，接受职业教育的学生，尤其是接受中等职业教育的学生，一般具有思想活跃、参与热情高、社会活动能力强的优势，但同时也存在学习目标不明确，学习动力不足，稳定性差，缺乏创新精神和自我调控能力弱等缺点。他们不适应学科化课程的教学，这是因为学科课程的思维模式与学生本身的思维模式往往是冲突的。心理学的研究表明，人类的智能是多元化的，每个人至少可能具有八种智能，这八种智能构成了人类不同的八种求职和认识世界的方式，也是人类的八种不同的学习途径。每个人在这些智能的表现上有所差异，而且会以不同的方式运用，以学习不同的知识、解决不同的问题、完成不同的工作以及在不同的领域发展和取得成功。因此在课程设置时要注重学生多元智能的开发，用与学科教育不同的方式组织课程，使课程的设置更适合他们的智能，调动他们学习的积极性。

二、职业教育课程的特征

尽管职业教育课程与普通教育课程在含义上没有本质区别，但两者课程形态上还是有差异的，这主要通过职业教育课程所具有的特征表现出来。

（一）定向性

与普通教育不同，职业教育课程定位于特定的职业或职业群。即使是职业教育中的普通文化基础课程，一般来说也要求体现出一定的职业性。虽然职业教育也关心学生能否达到课程目标的要求，但这些课程目标仅仅是中介，其最终目的不在教育过程本身，而在于学生能否在今后的工作中获得成功。职业教育最终的成功不仅仅是以学生的成绩来衡量的，更重要的是以学生在劳动世界中被认可的程度来衡量。因此职业教育课程在定位于学习和活动的同时，更要定位于结果。这就意味着工作与课程的关系是职业教育课程开发的核心内容。进行专业调研，明确目标是首要任务。对市场需求有了明确的认识、准确的判断、评估和预测之后，再确定课程标准和培养目标。

（二）适应性

与普通教育不同，职业教育课程是为了适应特定区域、特定职业的需要而开发和实施的。这种需要不是臆想的，而是实实在在存在的。根据社会需要培养实用人才，是职业教育的根本任务。需要是不断变化的，因此职业教育课程必须适应这种变化，并能根据需要的变化及时调整，这就要求职业教育课程开发首先必须进行劳动市场需求分析。同时，职业教育课程也要适应科技的飞速发展。200年前，为就业做准备的课程内容是固定不变的，学徒制度传授的技能可以使人享用终生。而当今世界，科学技术日新月异，劳动世界变化莫测，当代的职业教育课程必须及时吸收科技发展的最新成果，才能适应社会的发展需要。

（三）实践性

职业教育不同于普通教育，它是为具体工作作准备的教育，它所培养的学生必须能够有效地完成工作任务。对于职业教育我们往往关注的是学生学会了什么，而不是知道了什么，在这里，“会做”比“会说”重要得多，因为工作中所依赖的知识大部分是实践知识，理论知识只有转化为实践知识后才能被应用到行动中去。因此职业教育课程的另一个重要特征就是实践性，即它是一种以实践知识为主的课程。实践知识最为有效的学习途径是实践过程，因此把工作实践过程设计成学习过程就成为职业教育课程的内在要求。

（四）双重性

双重性是指职业教育课程评价的标准有两个，即校内成功标准和校外成功标准。校内成功标准是指判断学生成功与否不是看分数高低，而主要看实际操作能力。考查学生的操作技能，可以让学生在规定的时间内按照规定的程序完成某项任务。校外成功标准要求学生在社会上证明自己的成功，其主要指标包括技术水平、求职能力、职业生存能力以及创业能力。相对而言，校外成功标准是主要的，因为课程开发的出发点和归宿是职业岗位所需要的职业能力，社会需要既是培养目标，也是课程评价的最高价值标准。

（五）高成本性

与普通教育课程相比，职业教育课程的实施需付出高昂成本。实施职业教育课程不仅需要笔、纸张、教室等正常的设施设备，还要建设与课程相匹配的实训基地，需要购进大量的实训设备，实训中需要大量耗材。还有设备的维修与更新、水电供应、往返实习基地的交通费用，等等，这些都是实施职业教育课程不可缺少的。更重要的是，要教给学生先进的技术知识，就必须购置现代化设备，这是事关职业教育成败的大事，因此实训基地建设必须作为职业学校的一项重要工作来规划。当然，为了减少成本，也可以寻找其他节约资源的办法，如利用社会资源、行业企业资源，建立地区性的公共实训基地等。