社会心理学部分内容

时间：2023-02-28 理论教育版权反馈

【摘要】：非正式群体有自己的特征，它对学生既有积极的影响，也有消极的影响。为此，学校应加强对学生非正式群体的教育与管理。所谓非正式群体是指自发形成的，没有正式明文规定的无形群体；其成员间的关系带有明显的情绪情感色彩，以个人的喜爱、兴趣、需要等心理相容和一致为基础自然而然结成的群体。

第二十二章　社会心理学部分内容

22.1群体心理概述

群体是人类活动的基本单位，是沟通个体和社会的桥梁。学校是一个大群体，它包含许多师生员工的各种小群体。咨询员不仅要了解学生个体心理发展特征和规律，还要掌握群体心理的特点及规律，通过组织群体活动，促进个体心理的发展。同时，借助对群体的研究，进一步理解学生个体在群体中的特有行为和心理状态。

一、群体心理的一般问题

（一）群体的概念

群体，又叫社会群体，是两个以上的人在同一目标指引和同一规范的约束之下，彼此影响，相互作用，共同活动的集合体，还可称为团体。

（二）群体的特征

群体是个体的集合，但不是一定数量个体简单偶然的集合。那些萍水相逢、偶然聚合的电影观众、街头围观者等，都不能称之为群体。作为群体应该具有以下特征：

1.共同的目标

任何群体都有一定的目标，这个目标是群体所有成员进行活动的方向、目的及标准。没有目标，群体不仅失去动力，还会失去存在和发展的价值。也正是由于成员目标的一致，才使群体成员产生共同兴趣和愿望，从而联合在一起。群体目标可能是任务目标，也可能是社会情绪需要的目标。不论每个成员是否都清醒地意识到目标的价值及意义，都要通力合作实现目标。

2.共同的情感

群体成员之间进行频繁的交往，他们相互影响，相互作用，相互认同，在心理上意识到对方，意识到自己属于某个群体，从而建立起“我们同属一群”的“我们感”和“归属感”。群体成员在心理上发生共鸣，对成败荣辱有共同感受体验，产生相应的情感和相互情感依赖关系。

3.共同的价值规范

每个群体内都有共同的价值标准和行为规范，以及由此而形成的约束和控制群体成员的强大压力。群体中的每个成员在行为、思想、态度上都必须遵守这些规范准则，谁如果违反将受到孤立与惩罚，甚至被取消成员资格。

4.一定的组织机构

在群体中，每个成员都占有一定的地位，扮演着相应的角色。其核心成员占据领导地位，掌握支配群体的权力，并指导控制群体的活动。而多数成员处于从属地位，扮演着相应的角色，且按角色的行为模式进行交往、活动等。

以上是群体存在的因素和特征，缺一不可，只有同时兼备，才能称其为群体。

（三）群体的分类

群体的类型很多，各种各样。每一种群体的性质、结构、作用和存在方式等各不相同。根据不同的标准，可把群体分为若干种类：

1.正式群体与非正式群体

按照群体内各种相互作用的目的和性质等不同，可以把群体分为正式群体和非正式群体。

正式群体指有着规定的正式结构，定员编制，有特定的组织目标，根据正式文件和章程而建立的群体。如学校中各级党政组织、工青妇组织、学生班组等。

非正式群体是指自发形成的，没有明文规定和定员编制，成员间以喜爱、兴趣、需要等相容或一致为基础而形成的群体。如学生中自发结成的朋友群体、同乡群体、兴趣小组等。

2.假设群体和实际群体

从群体是否真实存在，可把群体分为假设群体和实际群体两种。

假设群体是指实际上并不存在，只是为了研究和分析的需要而划分的群体，又叫统计群体。如男性、女性群体，青年、老年群体，工人、学生群体等。

实际群体是指在一定时空范围内实际存在的，成员间有直接和间接实际联系的群体，如学生的班、级、组等都是。

3.大群体和小群体

这是根据群体的规模来划分的，大小是相对的，心理学上以成员之间是否有直接的个人间的接触和联系作为划分大小群体的标准。

所谓大群体，是指人数众多，成员间只有很少或间接的联系，没有直接的交往与互动。如一个国家、民族等都可称为大群体。

而小群体是指人数较少，成员间有直接交往和联系，关系密切，交往频繁的群体。小群体一般是指40人左右的群体，学校、企业的班组都可看做小群体。

（四）学校群体的心理效能

群体会对个体的心理和行为产生重大的影响，主要表现如下：

1.教育功能

学校群体是种特殊的教育群体，它与社会中的其他群体最显著的区别在于，它具有教育的特定功能。在文明社会里，新生的一代要完成独立走向社会的准备过程，要形成适应现代社会要求的健全人格，主要依靠学校而不是社会的其他机构和部门，因为学校群体作为一种教育群体，它所具有的培养和塑造下一代的教育功能是社会的其他任何群体都无法比拟和替代的。也正是在学校这一特定的群体中，青少年一代获得了正规、系统的教育，身心的整体素质得以充分发展和提高。

2.归属功能

归属功能是指学校群体能给个体情感上的依靠，使群体内各个成员在发生相互作用时，行为上表现为协调一致，彼此体会到大家同属某一群体，产生“我们是同班的”“同校的”“同一足球队的”等类似情感体验。归属感在一般情况下，不一定表现得很强烈，只有当群体受到表扬与奖励、惩罚与攻击时，归属感才会增强。通常一个人同时隶属于许多不同的群体，如一个学生可能同时属于班集体、少先队、足球队、兴趣小组等，虽然他接受这些群体的影响会产生一定的归属感，但对自己某一个最主要的群体的归属感最为强烈。

3.认同功能

认同功能是学校群体能对个体的认知提供知识和信息，使各个成员对一些重大事件与原则问题同学校群体保持共同的认识和评价。群体之所以有认同功能，通常是由于这个群体自身具有一定的权威性、影响力和吸引力。个体对群体的认同，是其自愿接受群体影响并与之融为一体的心理基础，也是使学校这一群体保持内在整体性的心理基础。群体的认同感还会相互影响，这种影响是潜移默化的，尤其当个人对外界情况不明，情绪焦虑不安，判断能力不足时，更容易接受其他成员的影响。

4.支持功能

当个体的思想、观点、情感、行为方式符合群体的规范、期望和利益时，群体就会给予他赞许和鼓励，以支持其行为，从而使他的行为得到进一步强化，使个体的信心增强，行为持续进行，推动其前进。没有一个学生不希望从学校群体中获得肯定、鼓励和支持，而学习困难的学生更渴望从学校、班级和同学中获得理解和支持，以摆脱困境。

群体对其成员的支持作用及程度，取决于两个方面：一是群体对成员有一定的吸引力，成员对自己所隶属的群体持肯定的态度，即热爱自己的群体；二是个人认为自己所属的群体在社会中有一定的影响、地位和威信，因此，个人希望群体来支持自己和表扬自己。缺乏这两个先决条件，即使群体要去支持成员的行为，也起不了多大的强化作用。

22.2学生非正式群体及教育管理

除了学生班集体这样的正式群体外，学校中还存在各种各样的学生非正式群体。这些非正式群体大多是为了满足同学之间相互交往、交流思想、交流情感等需要，而由一些兴趣、爱好、习惯、观点、志向、态度一致的学生自发结合而成的。非正式群体有自己的特征，它对学生既有积极的影响，也有消极的影响。为此，学校应加强对学生非正式群体的教育与管理。

一、非正式群体概念

“非正式群体”这一概念，是现代管理心理学的先驱者梅奥教授在其著名的霍桑实验（1924—1932）中相对于正式群体第一次提出的。

所谓非正式群体是指自发形成的，没有正式明文规定的无形群体；其成员间的关系带有明显的情绪情感色彩，以个人的喜爱、兴趣、需要等心理相容和一致为基础自然而然结成的群体。如学生自发组织起来的各种课外活动小组、学习小组、兴趣小组，以及其他三五成群的小团体、小团伙等。而学校中存在的学生少先队、团组织、学生会、班级、班委会等则不属于非正式群体，而是正式群体。

由于青少年学生的需要是多层次、多方面的，正式群体往往很难一一满足他们丰富复杂的需要，而通过组成一些非正式群体的途径可以获得一定满足，于是各种各样公开或不公开的非正式群体就自然生成。在学校里，学生的非正式群体始终客观存在着，不容否定，也无须否定。但是很长一段时间，在对学生的教育中，特别是在思想品德教育过程中只重视正式群体如班集体、少先队、团支部、学生会等建设，而对学生中的非正式群体缺乏科学全面的认识，忽视和否定它们的存在与作用，或者加以粗暴干涉和强行取缔，结果导致了教育管理上的许多失误偏差，并使班集体等正式群体的建设受到损害。为有效地加强对学生非正式群体的引导和教育，需要高度重视和加强对学生非正式群体教育管理。

二、学生非正式群体的特征

学生非正式群体和正式群体一样，都属于群体，都具有群体的特征，但它具有自身的独特性。

1.学生非正式群体规模小，人数少。

他们往往是三五成群，只是一个小团体、小团伙，一般来说，在5人左右，或更小。而正式群体则不同，绝大多数在10人以上，例如班集体、学生会、团组织等。这是由于正式群体是由组织正式组建的，所以可按需要形成较大的规模。而非正式群体，由于它的形成是自发的，是通过成员之间的相互交往而生成，所以不可能规模很大和人数较多。否则成员之间难以进行情感交流和人际交往，也就无法形成群体。据调查，无论学生自发组织的各种兴趣爱好小组、课外活动小组，还是一些帮派团伙，人数一般都在10人以下。

2.学生非正式群体规范的无形性以及较强的约束性。

学生非正式群体不像班集体那样的正式群体有明文规定的规范如条约、公约、守则、纪律、准则等，但这不等于它没有行为规范，只是这种规范是无形的、不成文的，是从他们各自共同利益、需要、情趣和爱好出发而自发约定俗成的，它对每个成员行为的指导和调节作用，有时比正式群体规范的作用更有效和显著。因为这些不成文的无形的规范，是群体成员共同心理特点的表现和反映，与成员内在心理需求比较融合，加之非正式群体规模不大，很容易相互监督和参照，因而这些无形的规范就具有很大的约束力。

3.学生非正式群体的情感维系性和心理凝聚性。

一般说来，维系学生正式群体存在的主要因素是外部因素，如明确的组织制度、规范条约、定员编制、内部的分工及相应的权利、义务、职责等。而他们的非正式群体则不一样，维系存在的主要因素在内部，维系力量来自成员间的情趣利益一致，或爱好、志向、个性等相同或相似，以及需要、情感、思想等相容，因而也就具有很强的凝聚力。这种强的凝聚力突出表现在非正式群体的自卫性和排外性上。

4.学生非正式群体核心人物（领袖人物）的权威性。

学生非正式群体也像正式群体中的班集体、学生会等一样有自己的核心人物，即领袖人物，不过并非像正式群体由上级组织或官方任命和派遣，也不是全体学生通过正式途径推举产生的，基本上是自然形成，凭借其本身固有的内在影响力如知识、经历、特长、能力、品德、体力等而自发成为核心。这样的首领人物在群体内有很高的威信，对成员有一种无形的吸引力。其首领人物虽然没有学校班级赋予的正式职务和权力，但却对周围的同学具有较大的影响力，可以左右小团体内每个同学的一言一行，而其他同学却以他为中心，无条件地自愿接受他的指挥，服从安排。

5.学生非正式群体内部信息传递的畅通性和随意性。

非正式群体由于其规模较小，带有浓厚的情感色彩，所以成员之间的交往和关系极为密切，彼此之间的思想交流畅通，只要校内外、班级内外发生一点事情，小团伙内的学生就会迅速传递和交流信息，直到人人知晓。与此同时，由于这种信息的传递带有明显的情绪色彩，故随意性较大，表现出明显的好恶倾向，所以，流动信息的客观性和真实性在质和量上均有一定的偏差。

三、学生非正式群体的积极功能

1、非正式群体能使学生获得心理上、精神上的满足。

学生非正式群体是为满足自身心理需要而产生的。由于学生正式群体活动是为满足总体需要而组织的活动，这些活动无法满足每个学生丰富复杂的心理需要，于是为弥补这一不足，学生的非正式群体自然形成。

非正式群体的这种积极功能突出地表现在两方面：

第一，满足了精神生活的需求。每一个学生都有自己的思想、志趣、情感以及在这些观念形态指导下的行为，不但在日常工作、学习、生活中表现出来，而且还希望得到他人的共鸣，以获同情、理解和支持。而在正式群体和组织中表达这些精神生活，往往没有适当的机会和渠道，这就势必将那些不适合在正式公开场合与渠道显露的事情和思想，在非正式群体或场合中宣泄。这样可以减轻心理上的压抑，消除紧张状态，保持心理平衡，调适精神生活。

第二，通过非正式群体可以使学生丰富业余文化生活，有效地安排闲暇消遣。学生通过非正式群体活动，丰富了闲暇消遣，活跃了业余生活，这些对维护身心健康，保持旺盛的精力，提高适应能力，建立良好的人际关系都起到了十分重要的作用。

2.非正式群体可以增强学生的群体意识，有助于正式群体的形成和巩固。

任何群体的存在都以群体成员遵守一定的行为规范为前提。非正式群体的行为规范一般是由学生约定俗成的，无形的，但成员都能自觉遵守本群体的规范，没有什么强迫性。可是，如果谁违反了这种规范就会受到强烈的群体压力，甚至受到孤立并被抛弃，这就是学生非正式群体规范的非条文性、无形性以及较强的约束性特征。正是这一特征使非正式群体把群体信念和价值观念传递给每个成员，使之意识到自己是群体一员而且必须以群体的利益为主，应该自觉遵守群体的行为规范，进而化群体的信念和价值观念为每个成员自己的信念和价值观。加上群体内部赏罚分明，从而增强了每个人的群体观念和意识。常在学校里看到某个学生可能在班级中甘居落后，而在他所在的朋友圈中却不肯示弱，道理就在这里。

学生的这一群体观念和意识有助于学校中正式群体的形成、巩固和建设。苏联心理学家指出：在自由和创造性工作条件下，正式群体内部的非正式群体会促进正式群体的巩固及任务的实现，不仅不会涣散组织，而且会使之更加团结。若非正式群体具有集体主义的倾向，就更能促进正式群体的巩固。因为在非正式群体中成员之间互相谅解、亲密接触和友好合作，具有情绪上的一致性并相互依恋，乃是正式群体的价值观念、思想观点和行为动机产生的基本条件。

3.非正式群体可以为学生个体提供及时而彻底的物质和精神援助。

当学生遇到困难挫折时，最先提供援助的就是各种类型的非正式群体，这是因为非正式群体有较高的情感维系性。在日常生活中，个人的烦恼、生活的困难等不可能都“依靠组织”来解决，正式组织也难以解决每日每地发生的大量此类问题。这些问题就得依靠具有浓厚情感色彩的非正式群体来消解。

一般说，非正式群体提供的援助有两个特点：一是随时性。由于非正式群体成员之间交往密切，彼此信息灵通，一人有了困难很快了解。同时解决问题不像正式组织那样层层批报，故而及时。二是比较彻底全面。朋友、同学之间感情深厚、亲密友好，所以提供经济和物质援助多是无条件的、非借贷性的，而且比较全面。这种援助不仅有物质经济上的，还有精神和心理上的。如当某个学生遇到挫折时，就会及时得到好友、同学等大量热情而诚挚的劝解、同情、安慰和支持，这就有助于减少烦恼，消除挫折感，从而振奋精神。很显然，非正式群体提供的这些援助有时比正式群体和行政组织更彻底和全面有效。

4.非正式群体有利于学生之间相互学习、相互提高，促使个性得到和谐发展，人格更加完善。

学生在非正式群体中，由于彼此之间交往频繁，了解透彻，可以看到群体内其他成员的能力、知识水平和品格个性的表现，又可以了解到别人对自己的评价、反映。这会加深自己对别人更加全面和正确的认识，也清楚地认识了自己，因此易于及时发现自身的缺点和他人的长处，从而取长补短，不断进行自我完善和提高。另外，非正式群体是不受正式行政组织约束的，大家自愿结合，成员的交往与行为依靠情感道义等来制约，没有固定的规章制度和严格的组织纪律，成员间可以无拘束地发表自己的思想、言论和观点，行动自由，这有利于学生个性的和谐发展和保持良好的心境及愉快的情绪。

四、学生非正式群体的消极功能

1.学生非正式群体成员之间重情感而轻理智的特点，往往会产生不健康的、危害班集体和社会的行为。

维系非正式群体生存的重要纽带是成员之间的情感，这点在学生非正式群体中表现得更为明显，因此很容易导致他们的思想和行为具有深厚的情绪情感色彩，重感情，重友谊，也重江湖义气，举止言行对事物缺乏理智冷静的分析判断，这样就不可避免产生思想和行为的偏激、冲动和极端。尤其要指出的是，青少年学生易把感情、友情、友谊等误认为“江湖义气”，从而使他们所在的非正式群体具有更大的消极性和破坏性，进一步发展会导致一些非法和违法的行为。比如为了“义气友情”，小团伙中一人受到批评或打击，其他人群起而上，拔刀相助等，这些行为都不同程度损害了班集体、学校和社会，使正式群体的正常活动受到阻碍，遭遇挫折。

2.学生非正式群体的高凝聚力可能削弱正式群体，有时会使正式群体处于松散状态。

较强的凝聚力是学生非正式群体存在的一个重要特点，这又突出地表现在其自卫性上，他们一般非常谨慎别的同学和师长对自己群体的介入，时时提防他人的介入和损害，有时甚至盲目地排斥群体外的一切人。由于学生非正式群体存在于学校、班级等正式群体中，因此如果这些正式群体中有若干个自卫性很强的非正式群体，就很容易出现各自为政、相互对立、互相排斥的局面。这样正式群体和组织就成为一盘散沙，应有的凝聚力严重下降，应有的组织活动也难以维持和开展。尽管这只是一种可能，但在学校中时常可见这种消极影响的存在，这主要是由于非正式群体的影响增大，而正式群体的作用难以充分发挥所致。

3.学生非正式群体内部信息交流的畅通性、随意性，往往使之成为小道消息和谣言的传播者和制造者。

非正式群体中成员频繁的交往和沟通，很容易传播和扩散信息，且受各个成员感情好恶的影响，很容易使流动的信息失去其真实性，直至成为谣言、流言，这在客观上又起到了谣言制造和传播的作用。这仅仅是无意的，还有为维护本群体的利益，故意主动传播制造一些小道消息和谣言。无论是哪种形式流传的谣言，都会给正式群体和组织埋下不安定的种子，造成人心浮动，使正常信息的传播渠道发生障碍。在学校里，常可发现由学生中小团伙散布的一些小道消息或谣言，使班级出现混乱的情况。

4.学生非正式群体内核心人物（首领）的极大权威性，易造成群体心理与行为的整体偏离和失误。

非正式群体中的核心学生是自然形成的，具有极大的权威性，其他同学对他绝对拥戴和服从。因而当这些核心学生作出无论是对还是错的决策时，其他人在理智上和情感上都会无条件服从于他们。一旦核心学生的意见和决策产生偏差，则这一群体内的所有成员就会随之产生行为偏差。这样非正式群体的行为就会给正式群体以致整个学校和社会蒙受重大损害。如，曾经发生过的学生结群闹事、聚众斗殴、团伙犯罪等，都和少数权威学生的决策意见有直接关系。

5.学生非正式群体与正式群体的冲突，产生“内耗”。

由于学生非正式群体与正式群体同时客观地存在，就很容易使整个组织系统内部产生不必要的破坏性冲突，而出现相互对立、消耗内能的现象。

在学校主要表现为这样几方面：小团伙的利益和目标与班集体等的利益和目标发生冲突或不一致时，会对正式群体的利益和目标起破坏干扰作用；非正式群体与正式群体的行为规范发生冲突时会削弱正式群体规范的威严和约束力；在群体活动上，当非正式群体与正式群体发生矛盾冲突时，会使正式群体的活动似一盘散沙，难以进行；群体领导成员之间也会发生冲突，少数领导人的冲突，会使整个群体相互对立和攻击，从而造成大规模、大范围的“内耗”。另外，非正式群体易造成其成员角色冲突，使一些既是非正式群体又是正式群体成员的学生为双方之间的冲突而左右为难和矛盾。

6.少数学生非正式群体的消极破坏性质，已构成了危害班集体、学校和整个社会的事实。

这些非正式群体由于频繁的交往和聚拢、消极模仿、外来影响等因素，逐渐形成了其群体文化，如江湖义气、派帮意识，一些学生产生了畸形甚至错误的价值观念、生活态度、人生信仰和行为方式等，不听教师和家长的教育，不遵守校纪校规，缺乏学习热情和兴趣，追求吃喝玩乐的生活方式。这样的学生非正式群体若得不到及时的教育管理，就易发展成为对社会具有破坏性的群体，如学生中出现的少数流氓、盗窃等刑事犯罪团伙。据有关调查研究材料，青少年犯罪团伙的形成，多是从以上消极的非正式群体演变而来。

22.3学校群体对个体的影响

群体由个体构成，但群体不只是个体的简单总和，群体因其成员个体的相互作用，超越了个体的总和。在群体中，个体的心理和行为会受到在场的他人的影响而发生变化。群体不仅能满足个体的各种心理需要，还能形成群体独特的心理，使个体在群体中的活动与独处环境中的活动产生很大差异。

一、社会助长和社会惰化

（一）社会助长

所谓社会助长，是指因他人在场或与别人一起活动从而使个人的活动效率与水平提高的现象，也称之为社会助长作用。与社会助长相反，如果别人在场或与别人一起活动，造成了行为效率下降，这种现象称之为社会干扰或社会惰化现象。如赛跑、歌咏比赛，因有人观看或有拉拉队的助阵，往往比个人独自跑步和唱歌的效果更好些，这称之为“共同行为者效应”。还有一些教师、演员等在观众很多的场合讲课或表演非常成功，而且观众越多，情绪和气氛越热烈，其讲课或表演的效果就越好，这称之为“观众效应”。

（二）社会惰化

所谓社会惰化，是指个人与群体其他成员一起完成某种事情时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，个人的活动积极性与效率下降的现象，也称之为社会惰化作用，另也叫社会干扰、社会致弱、社会逍遥、社会懈怠。俗语“一个和尚挑水吃，二个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”正是这种社会心理现象的具体形象化。

二、从众与服从

（一）从众

从众是人们在真实的或想象的群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态，即知觉、判断、信仰以及行为的表现与群体中多数人一致的现象。所谓的“随波逐流”“人云亦云”就是从众的最好写照。

从众现象发生在包括学校群体在内的多种群体中，是哪些因素影响了人们的从众呢?如：群体的一致性、个人子群体中的地位、个性特征等。从众具有积极和消极两方面的意义。

（二）服从

服从是指个人按照社会要求，群体规范或他人的命令而做出的行为，这种行为是在外界的明确要求下而发生的。

服从有两种情况：一种是在有组织的群体规范的影响下的服从，如学生对学校纪律的服从，另一种是对权威事物的服从。服从与从众既相似又有区别，都是在群体压力下采取与群体规范相符的行为。但服从是没有选择的对命令、观念和权威的服从。从众是自愿按他人的做法去做，是为了消除群体压力，求得心理的平衡。

心理学家米尔格尔姆所做的服从实验，是其一系列有影响的社会心理学研究中最有影响的一个研究。影响服从的因素很多。如权威性、发命令者是否在场、命令执行者的道德水平、人格特质、文化背景等因素。就像从众一样，服从既有积极意义，也有消极意义。

三、群体极化与去个性化

（一）群体极化

所谓群体极化，是指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。群体极化假设指出，群体的讨论可以使群体中多数人同意的意见得到加强，使原来同意这一意见的人更相信意见的正确性。这样，原先群体支持的意见，讨论后会变得更为支持；而原先群体反对的意见，讨论后反对的程度也更强，最终使群体的意见出现极端化倾向。而个人在参与群体讨论时，由于受群体气氛的影响，也会出现支持极端化决策的心理倾向。这种群体决策极端化的倾向可以区分为两种情况，一种叫冒险偏移，另一种叫谨慎偏移。如果群体成员中冒险激进者较多，则群体所作出的决策就会比个人决策更趋向冒险激进，这称为冒险偏移，如果群体成员中谨慎保守者较多，则群体所作出的决策就会比个人决策更为谨慎保守，这称为谨慎偏移，群体的观点、意见和决策向两个极端方向发展。

心理学家斯托纳曾设计一份两难问卷，进行群体极化研究。群体极化具有双重的意义。

（二）去个性化

所谓去个性化，是指个人在群体压力和群体意识影响下，人们似乎感到自己被淹没在群体之中，并丧失了他们的个人身份和责任感，产生一些个人单独活动时不会出现的行为。一旦人们处于去个性化状态，就表现出无自知性，行为与内在标准不一致，自制力低，结果便导致人们可能加入到重复的、冲动的、情绪化的，有时甚至是破坏性的行动中去。

心理学家津巴尔多多次对去个性化进行研究。产生去个性化有这样一些重要因素，如匿名性，责任分散，自觉性减少等。这是产生去个性化现象的诱因。

四、竞争与合作

（一）竞争

所谓竞争是个体或群体对于一个共同目标的争夺，促使某种只有利于自己的结果获得实现的行为或意向。从广泛意义上说，竞争包括一切生物间的生存竞争，这是生物进化的普遍规律。狭义的竞争，是指社会生活中最常见的、最普遍的一种社会现象。

例如，体育运动会中运动员或运动队伍之间的相互竞争，同一种商品的厂家对于同一销售市场的争夺。

人与人之间之所以发生竞争，一方面是因为人们有各种各样的物质和精神需要；另一方面则是因为社会上的物质和荣誉不能完全满足人们的需要，同时又不能平均分配，因此就只有通过竞争来分配数量有限的物质和利益。

竞争的发生必须具备三个基本条件：必须有一个共同争夺的目标；双方必须为同一对象争夺；竞争的结果必须是一方获胜。心理学家多伊奇等人曾做过一个经典的竞争实验，这一实验证实了人们心理上倾向竞争的论断。研究还表明个体之间的竞争与群体之间的竞争有很大区别。

多伊奇等人经典的竞争实验

心理学家多伊奇等人曾做过一个经典的竞争实验，该实验要求两两成对，两人分别充当两家运输公司的经理，两人的任务都是使自己的车辆以最快的速度从起点到达终点，如果速度越快，则赚钱越多，要求尽可能多赚钱。每人都有两条路线可选，一条是个人专用线，另一条是两人共同的近道线，但道近路窄，一次只能通行一辆车，因此使用这条近而窄的道路只有一种办法：双方合作交替使用。研究的设计明确告诉被试，即使交替使用单行线，也必须要有一点等待时间，但走单行道远比启用个人专线经济、有效。实验最后以被试起点至终点的运营速度记分，分数越高越好。实验的结果表明，双方都不愿意合作，狭路相逢，僵持不下的情况时有发生，虽然在实验中也会偶有合作，但大多数都是竞争的结果。当实验者要求被试阐明宁可投入竞争也不愿选择合作的理由时，大多数被试表示自己希望战胜其他竞争者，他们并不重视自己在实验中的得分多少，即使得分少也宁可去竞争，胜过他人，实现自我价值。这一实验证实了人们心理上倾向竞争的论断。

研究还表明个体之间的竞争与群体之间的竞争有很大区别。在群体竞争的条件下，群体内成员的工作是相互支持的，共同活动的目的指向性很强，彼此交流及时，相互理解和友好，提高单位时间内的效率。在个人竞争的条件下，多数人只关心自己的工作，相互不够支持。

竞争作为一种外部刺激，对个体产生一系列的心理效应：激发动机，发挥潜力；增强自我意识；肌肉产生紧张感，精力更加充沛；阻碍人与人之间的友好关系的发展，不利于自己身心健康；等等。

（二）合作

所谓合作是个体或群体为了共同的目标而协同活动，相互配合以实现同一目标的行为或意向。同竞争一样，合作也是人类一种普遍的社会现象，更是人类生存和发展的重要条件。合作必须具备这样三种条件：一是有两个以上的合作者，而且合作者具备与合作项目有关的知识和技能；二是有共同的目的和利益；三是行动上相互依存，相互配合。

合作是人类一种普遍的社会现象，更是人类生存和发展的重要条件。多伊奇指出，合作有相互帮助、相互鼓励、相互支持等三种心理上的意义。

影响竞争与合作的因素：

奖励、信息沟通、性格特征、文化背景。

（三）正确对待竞争与合作

竞争与合作不仅是对称性社会互动的基本形式，它也是整个社会生活中最为常见的现象。合作与竞争在形式上是对立的，但在现实生活中却是相伴相随的。竞争中常常包含着合作，合作中也常常包含着竞争。随着社会的不断进步和发展，特别是现代科学技术的迅猛发展，社会生活中的竞争会越来越激烈。竞争已成为我们生活中的一部分，因此学校不得不教育孩子去竞争，以便面对这个竞争的世界。但是对学生的竞争教育要适度，以免因过分强调而妨碍他们学会合作，使集体精神和集体道德有所破坏。事实上，合作在今天的世界比起竞争来说，更具重要意义。因此林格伦说：在文明世界中的人们，真正需要学会的本领是有成效的合作本领，以及教会别人也这样做的本领。对学校及教育者来说，在当今世界竞争的潮流中，应在培养儿童竞争能力的同时，还要更加重视儿童合作精神和能力的提高，唯此人类才会有和谐而美好的未来。

竞争已成为我们生活中的一部分，实际上，合作在今天的世界比起竞争来说，更具重要意义。

22.4学校人际关系

在现实社会生活中，每个人都不能离开社会孤立地存在着，都必然要同他人发生联系，进行相互交往，相互作用，由于人与人之间的相互交往和作用，就形成了各种各样的人际关系。

一、人际关系概述

（一）人际关系的概念

所谓人际关系，是人与人之间在交往活动过程中直接的心理上的关系或心理上的距离，它反映了个体或群体寻求满足其社会需要的心理状态。需要满足与否是人际关系的基础，人际关系的发生和变化取决于双方社会需要满足的程度。如果交往双方的社会心理需要都能得到满足，便会产生和保持亲近的心理关系。相反，需要在交往中难以满足，双方就会发生矛盾和冲突，心理距离拉大，关系疏远。不论是亲近还是疏远的关系，都是心理上的距离，统称为人际关系。人际关系的变化和发展还会引起不同的情绪情感体验，影响人的行为效率。如亲密融洽的人际关系会引起人们的愉快的情感体验，心情舒畅，干劲倍增；疏远冷漠和敌对的人际关系会引起人们消极的否定的情感体验，心情抑郁，烦恼不安。

可见，人际关系不仅是人与人之间直接的心理关系，也是人与人之间情感上的关系。人际关系的范围很广，亲子关系、夫妻关系、兄弟关系、师生关系、同学关系、朋友关系、同志关系、战友关系等，都可以包括在内。学校中最重要的人际关系是师生关系和同学关系。

不论是亲近还是疏远的关系，都是心理上的距离，统称为人际关系。学校中最重要的人际关系是师生关系和同学关系。

（二）人际关系的建立与发展

人际关系从建立到发展是一个动态的变化的过程，它使交往双方经历了从无关到关系密切的一系列不同程度的相互关联状态。心理学家按照情感融合的相对程度，将人际关系分为轻度卷入、中度卷入和深度卷入三种。总的来说，人际关系的状态由人际关系的状态图来表示。整个人际关系的建立与发展过程，实际上是一个情感卷入和交往由浅入深的过程。实际上，人际关系的深度的标志，就是交往双方自我暴露的水平。可以根据交往双方的情感卷入水平、自我暴露水平的不同，将人际交往分为四个阶段：

1.定向阶段

定向阶段包含着对交往对象的注意、选择和初步沟通等多方面的心理活动。注意是自发的选择，它本身反映着某种需要倾向。人们会发现，在聚会和集体活动等场合，虽然有很多人参加，但是能够引起人们注意并与之产生交往行为的，可能只有很少几个人。究竟要选择谁作为交往对象，并与之保持良好的人际关系，往往还需要经过自觉的选择过程。

初步沟通是人们在选定一定的交往对象之后，试图与这一对象建立某种联系的实际行动。对于社交主动型的人来说，就会表现为主动与已经选定的交往对象打招呼，并与之攀谈。在定向阶段，交往双方暴露的关于自我信息仅仅是最表面的东西。

2.情感探索阶段

这一阶段的目的，是彼此探索双方在哪些方面可以建立真实的情感联系，而不是停留在一般的正式交往模式。在这一阶段，随着双方沟通心理领域的发现，双方的沟通也会越来越广泛。但在这一阶段，人们的话题仍然避免别人的隐私性领域，自我暴露也不涉及自己的根本方面。

3.感情交流阶段

人际关系发展到感情交流阶段，双方关系的性质出现实质性的变化。此时，双方的人际关系安全感已经确立，因而谈话开始广泛涉及自我的许多方面，并有较深的情感卷入。

4.稳定交往阶段

在这一阶段，交往双方的心理相容性会进一步增加，自我暴露也更广泛深刻。此时，人们已经可以允许对方进入自己的高度隐秘性领域，分享自己的生活空间和财产。但在实际生活中，达到这一层次的友谊关系并不多，许多人同别人的稳定交往都处于第三阶段，而没有更深一步的发展。

（三）人际关系的需求类型

心理学家舒兹把人际关系的需求归纳为包容的需求、控制的需求、情感的需求三类，以此可看出个体的人际反应特质。应该指出，与上述各种需求相反的人，并非绝对地拒绝对立的需求。根据以上三类人际关系需求者的表现，舒兹把他们分为主动的表现者和被动的期待者。

基本人际关系倾向

舒兹认为，一个包容动机很强，同时行为又主动的人，必然是一个外倾性格的人，他喜欢与人交往，热情参加各种活动。如果他同时又是一个情感动机很强的人，不仅喜欢与别人交往，而且还很关心别人，同情爱护别人，自然会受到大家的爱戴。

（四）影响人际关系的因素

1.仪表因素

个人的仪表包括长相、仪态、风度、穿着等，这些都会影响人们彼此间的吸引。尤其在初次见面时，由于第一印象的作用，仪表因素在人际交往中占重要地位。虽然人们能理智地认识到“人不可貌相，海水不可斗量”“不可以貌取人”等，然而在实际生活和交往中，人们往往还是难以摆脱仪表所起的微妙作用。亚里士多德曾经说过：美丽比一张介绍信更具推荐力，由此可见一斑。

仪表之所以能成为影响人际吸引的一个重要因素，是因为爱美是人类的一种普遍需要。美丽的仪表能使人产生愉悦的情绪，构成一种精神酬赏，从而容易对交往的对象产生好感。另外，仪表的美丑可以产生晕轮效应，即由一点推及其他。所以美丽的仪表可以使人认为这个人还具有其他一系列的较佳品质，反之亦然。

2.空间距离因素

俗话说，远亲不如近邻。人与人在地理位置、空间距离上越接近，越容易形成密切的关系。因为距离近，使相互接触和交往的机会增多，双方间更容易了解熟悉。如同班、同组、同院的人更易成为朋友。研究表明，在一个新的环境里，与陌生人的第一次交往，距离的邻近因素是增进人际吸引的重要因素。

费斯廷格等人以麻省理工学院十七对已婚学生为对象，多次研究他们之间的相互吸引力和彼此居住距离的关系。结果发现，相互交往的频率与居住距离远近的关系非常密切。这些大学生选择的朋友多为隔壁房间的邻居，真可谓近水楼台先得月。另一心理学家西格尔在一所警察学校也做了一个十分有趣的实验。他把新入学学生的名字按字母顺序排列出来，再按这一顺序安排教室座位和宿舍房间，六个月后，要求学生说出三个自己最亲近的伙伴名字，结果发现学生们的朋友都是名字字母顺序上和自己相近的人。当然还不能说距离的邻近一定具有吸引力。我们知道，自己所喜欢的人往往是邻近的人，而自己厌恶的人，也有邻近的人。邻近性是相互吸引的一个重要条件，但不是充分必要条件。

3.交往频率因素

人们接触的次数称为交往频率。交往的次数越多，越容易具有共同的经验、共同的话题和共同的感受，因而越可能建立密切的关系。尤其对素不相识的人来说，交往频率在形成人际关系的初期起着重要的作用。在心理学家查荣克的一个实验中，他让几名女性被试“无意”地碰到五个陌生的妇女。实验不允许被试和这五个妇女直接接触，而这五位妇女露面的次数有的多，有的少，然后要求被试回答她们喜欢哪一位妇女。结果发现，被试喜欢的人与对方露面的次数有关。最喜欢出现了十次的，较不喜欢只出现了一次的妇女。类似的实验做过多次，都说明交往频率也是增进相互吸引的一个因素。当然，交往的内容和态度在交往中是至关重要的，如无诚意，只停留在一般应酬上，即使交往频率高，那也只是貌合神离，人际关系也不会真正密切起来。

4.相似性因素

在人际交往过程中，双方若能意识到彼此的相似性，则容易互相吸引，产生亲密感，减少疏远感。相似性因素有很多，包括年龄、性别、学历、兴趣、性格、气质、态度等。研究表明，在教育水平、经济收入、籍贯、职业、社会地位、社会价值、资历等方面相似的人们容易相互吸引。

在相似性因素中，态度是最主要的因素，例如在政治观，宗教信仰，对社会现象的看法等方面比较一致的人，在感情上更为融洽，即所谓志同道合，情投意合。美国心理学家纽科姆曾在密执安大学做过一个实验，实验对象是十七名大学生。实验者为他们免费提供住宿四个月，交换条件是要求他们定期接受谈话和测验。在被试进入宿舍前先测定他们关于政治、经济、审美、社会福利等方面的态度和价值观以及他们的人格特征。然后将那些态度、价值观和人格特征相似和不相似的学生混合安排在几个房间里一起生活四个月，四个月后定期测定他们对上述问题的看法和态度，让他们相互评定室内人，喜欢谁不喜欢谁。实验结果表明，在相处的初期，空间距离的邻近性决定人际之间的吸引，到了后期相互吸引发生了变化，彼此间的态度和价值观越相似的人，相互间的吸引力越强。心理学家的进一步研究还发现，只要对方和自己的态度相似，哪怕在其他方面有缺陷，同样也会对自己产生很大吸引力。

5.互补性因素

当交往双方的特点或需要正好成为互补关系时，也会产生强烈的吸引力，这就是互补性吸引。

例如一个支配欲较强的人喜欢和依赖性强的人交往，性格外向的人也可能和性格内向的人相处很好，这就是互补性需要在人际交往过程中的作用。研究证明，互补性因素增进人际吸引往往发生在感情深厚的朋友交往中，特别是在异性朋友和夫妻之间。美国社会心理学家克克霍夫等人研究了已建立恋爱关系的大学生，结果发现，对短期的伴侣来说，推动吸引的动力主要是相似的价值观念，而驱使长期伴侣发展更密切关系的动力主要是需要的互补。在实际生活中也可发现，无论是一般的朋友之间，还是婚姻问题上的夫妻恋人之间，既有“志同道合”的相似性因素作用，也有“珠联璧合”的互补性因素。

6.能力因素

一个人在能力才干方面比较突出，与众不同，其本身就是一种吸引力，使他人对之发生钦佩感并欣赏其才能，愿意与他交往，这就是为什么一般人都喜欢聪明能干的人，而不喜欢愚蠢无能的人。那么是否人越聪明能干就越招人喜欢呢？结论是不一定。阿伦森等人研究证实：一个极其聪明能干的人，会使人感到高不可攀，产生自卑感，令人敬而远之，从而降低了吸引力。如果一个英雄或伟人、名人偶然暴露些小缺点，或者遭受一些小挫折，反而会使人更喜欢接近他。据美国的民意测验表明，拳王阿里在最后的卫冕战中被击败，声望不但没有下降，反而更高，人们更喜欢他了。因为他失败后，人们感到他并不是战无不胜的神，也是一个有血有肉的平常人，因此更亲近他。

但是，有些小缺陷而才能卓越的人对两种人缺乏吸引力。一种是能力差，而自尊心低的人，他们对能力高超者有崇拜心理，并可能产生晕轮效应，即认为他应是十全十美的，不应该有不能克服的缺点，因此对有小缺点的名人在自己心目中的形象打了折扣，滋生鄙夷之情。另一种是能力强，自尊心脆弱的人，他们对于才能出众而连一点小缺点也不能克服的人感到失望，认为这种人不值得崇拜。

7.个性品质因素

在影响人际关系的诸因素中，个性品质是最重要的因素。在人际交往的初期，一个人的外表美往往具有较大的影响，但随着交往的加深，这种影响会逐渐减弱，而个性品质的影响则逐渐增大。同外表美相比，优良的个性品质具有更持久的人际吸引力。优良的个性品质主要包括诚实、正直、真诚、热情、豁达、宽容、善良、机智、幽默、乐于助人等，而为人虚伪、冷漠孤僻、不尊重他人、疑心病重、忌妒性强、固执专横、心胸狭窄等不良品格会严重妨碍良好的人际关系的建立。

二、同学关系

（一）同学关系的含义

同学之间关系，是在同学之间进行交往和相互作用的基础上建立起来的学生与学生之间的心理关系，它是除教师之外的班级成员之间关系的总和，包括学生个体之间的关系、班级内的学生群体之间的关系以及学生群体与个体之间的关系。同学关系是学生人际关系的主体，它既要受成人的人际关系的影响（包括影响随年龄的增长而加大），又具有学生自身的年龄特征。在学校情境中，学生间的相互作用和交往以及由此而形成的同学关系是课堂教学的前提和背景之一。

学校及课堂是人际关系的重要场所，人们历来重视师生之间的交往和相互作用，相对比较忽视学生之间的交往和关系。一般认为师生关系非常重要，而同学关系被认为对学生学习等没有什么影响。虽然，有时认为同学关系在学校和课堂中确实有些影响，但多被看成是偶然的影响，甚至是消极的影响。根据这一观点，学校里往往只允许学生们在课外进行交往，在课堂上所保证的是教师讲练与学生独立学习，同学之间的相互关系被看成是与课堂目标不一致的行为。

研究与事实表明，这一观点和做法是不恰当的。约翰逊指出，教师的课堂行为都发生在学生同伴关系的环境之中。一个学生按照教师的要求作出某一反应时，他已意识到自己置身于同学关系之中，受到同学的情感、态度和相互关系的影响与约束，其他同学接受的观念和行动会对这个学生发生影响。

例如，教师希望学生积极回答课堂的问题，但如果积极发言被一些学生视为假积极、出风头的话，这个学生和另外一些学生也会受其影响不积极思考，不愿发言。所以同学关系对学生的心理与行为的影响是比较大的。学生在学校的绝大部分时间是与同伴一起度过的，同学关系对他们有极其重要的意义。

（二）同学关系对学生的影响

青少年期的同学、朋友对其心理发展的影响迅速增大，有时甚至超过父母师长。心理学家赫洛克、日本心理学家白佐认为，同学、朋友关系对青少年心理发展有积极作用。

1.同学关系影响学生的学习。

2.同学关系影响学生的社会化及社会能力的获得。

3.同学关系影响学生理解和处理社会生活问题的能力。

4.同学关系影响青少年自身的心理健康。

（三）同学关系的年龄特点及发展

1.小学生人际交往

小学生人际交往的基础主要是为了满足直接的可感性强的需要。一般对自己在班级的地位不太关心，与同学的关系也不稳定，人际关系以教师为核心。他们的交往目的不大清晰，情境性强。

小学生人际关系的主要特点有：

朴实。小学生人际关系几乎没有矫揉造作，非常实在。

纯净。小学生人际关系往往不是利用他人为价值取向，所含的世俗偏见较少。

易变。小学生尤其是低年级学生并没有把人际交往作为交流思想、感情，获得安慰和关怀的手段。因此，他们人际关系的密切程度比较有限，也经常变化。研究表明，小学生到三四年级时才开始出现少数比较稳定的非正式群体。

重师。所谓重师即重视教师的作用，以教师为核心形成人际关系。换言之，学生之间的关系以教师认可为基础。例如教师喜欢的同学，其他同学跟着喜欢，从而形成比较密切的关系。

2.初中生人际交往

初中生入学之初，因人地生疏，人际关系仍有重师特点。但随着同学之间交往增多，彼此熟悉起来，开始出现同学人际关系比师生关系更重要、更复杂、更有内涵的局面。概括起来，初中生人际关系的主要特点有：

初步分层。即初中生开始根据亲密程度区分同学关系。他们已有一般关系的同学、较亲近的同学、要好的同学等观念。要好的同学之间绝对忠诚、坦白、保守秘密、遵守无形的伙伴关系准则，对“背叛行为”同仇敌忾，而且不允许成人对要好的同学关系过分干涉。

“小群”丛生，即小型的非正式群体形成较快，尤以女生为多。非正式群体涌现出领袖人物，领袖人物通常是有威信的非干部学生。

男女有别。初中生正处于性发育时期，朦胧的性意识使他们对异性既好奇又羞于接近，表现为交往中有明显的男女界限。因此，初中生的非正式群体往往由同性别者组成。

原则性。随着年龄的增长，为了争取加入共青团等组织，便促进了少年间的相互关系按原则性方向发展，也使少年产生了同志式关系的情感体验。

3.高中生人际交往

高中时期是最具有集体主义精神的年龄阶段，其相互关系逐渐具有成人化与社会化倾向，高中生的人际关系开始趋于稳定、深刻。其主要特征有：

“准”成人化。既有一些成人特点，但又不完全具备成人人际关系的成熟性。这主要表现在高中生之间的交往，已有比较明确的目的，特别是为了满足友谊方面的需要。在许多高中生的心目中，朋友甚至比父母教师还要重要，于是他们往往结交“志趣相投”，能“倾心交谈”的朋友。

注意“影响”。高中生开始注意自己的社会形象，因而在人际关系处理上不像初中生那样随便，尤其是选择交往对象时有一定的考虑。

哥们“义气”。高中生的人际关系反映着他们这一层次青少年的价值取向，同时饱含着真挚的情谊，因此往往珍惜自己要好的同学关系。如遇破坏关系的行为发生，敢于挺身而出，甚至为朋友的事情两肋插刀。

男女之间交往增多，异性间的友谊与情感复杂起来。

（三）同学关系的类型

1.友好型

友好关系的特点表现为双方接近、融洽、信任、亲密富有吸引力。同学之间心理上彼此相容，相互吸引。友好关系本身又有性质和程度上的区别，有健康、积极的良好关系，也有不健康、消极的友好关系；有感情深厚的友好关系，也有感情一般的友好关系。

2.对立型

对立关系的特点表现为相互不融洽、排斥、摩擦、冲突、厌恶、忌妒、嫌弃，甚至争斗，同学之间心理上彼此不相容，行为上不能合作，对立型的关系也有性质和程度上的区别。在性质上可分为原则性的对立和非原则性的对立；在程度上有公开的激烈的对立、对抗和非公开的一般性的摩擦与互相排斥。

3.疏远型

疏远关系的特点表现为互不关心、互不往来、互不信任、互不吸引，同学之间在心理上相互忽视，他们之间的交往和关系若有若无，表现为同学之间情感淡漠，交往很少。

（四）学生个体在班级人际关系中的地位类型

一个班级建立以后，随着集体活动的开展，同学之间相互了解的加深和关系的日益深化，每个同学在班集体人际关系中地位、作用和影响力也慢慢分化。在一个班级中一般能区分出三种类型的人物，即人缘型、嫌弃型和孤独型（中间型）。从理论上讲，在一个目标一致、团结友爱的集体里，不应有嫌弃和孤独的现象。但在集体的形成和发展的过程中，出现这三类人物的现象却是客观存在的。除了上述三种人物在班级内的分化外，班级人际关系的另一个特点是少数人开始成为学生中的头头。

1.人缘型

在一个班级中，一般只有3—4人是最受欢迎的“人缘儿”，大家都喜欢与之交往，朋友多。学生成为“人缘儿”的心理因素大致是：

有能力，责任心强，他的存在有利于集体及其成员，从而易形成集体成员追随、拥护的心理；

知识、技能掌握得好，并乐于助人，从而使集体成员产生佩服或求助的心理；

有良好的品德，并能影响别人，从而易形成集体成员信赖、尊重的心理；

善于交往、并能了解人、团结人。此外个人的仪表因素，家庭的社会地位、经济状况、身体因素也起着一定的作用。

2.嫌弃型

一个班级中一般也只有3—4人，是在人际关系中处于被排斥地位的“嫌弃儿”，大家不愿意与之交往，朋友少。

“嫌弃儿”受排斥的因素较多，但共同的心理因素是：

品德不良，往往给集体及其成员带来麻烦，从而使集体成员产生回避、抛弃的心理；

学习漫不经心，成绩低下，从而造成集体成员鄙视、讨厌的心理；

不乐于或不善于交往，与同学团结不好，由于心理不相容而造成集体成员对之冷淡、疏远而陷于孤立。以上是就一般情况而言的，但不排除特殊的情况，因为现实生活中也会有成绩好的“嫌弃儿”和成绩不太好的人缘儿。

3.孤独型

在班级中处于孤独、游离状态的是“孤独儿”。这类学生的情况比较复杂，可能是由于性格孤僻、对交往不感兴趣；也可能是由于羞怯不敢与别人交往；又可能是由于不善交际，不知怎样接近别人。但这并不意味着这些学生在集体中总不受欢迎，因为很可能他在另一班级、另一学校或邻里中有自己的小圈子，只是和同班同学没有交往的需要而已。一般的，这些学生在班级内也能使自己的行为与集体保持一致性。

22.5社会动机

一、社会动机

动机是引起、推动、维持与调节个体行为，使之趋向一定目标的心理过程。由人的自然需要引起的动机称为自然动机；由人的社会属性、社会需要引起的动机称为社会动机。人的社会动机是其社会行为的直接原因。

（一）动机过程

人的某种需要从未满足状态转换到满足状态，并产生新的需要，这一过程称为动机过程。见下图：

动机过程示意图

（二）动机的功能

1.激活功能

动机激发个体行为，具有推动作用。

2.指向功能

个体行为总是指向一定目标，因而具有目的性。在达到目标之前，行为不会停止。

3.调节功能

个体行为在达到目标前，动机起维持作用；如果行为受阻，某一动机可能被其他动机所置换，这是动机的调节作用。

（三）动机的分类

1.按性质可分为自然动机与社会动机。

前者由人的自然属性使然，是以生理需要、安全需要引投的；后者由人的社会属性决定，是后天习得的，因而是人类独有的。自然动机亦称原发性动机，社会动机亦称衍生性或精神性动机。

2.按作用可分为优势动机和非优势动机。

人由于有多种需要而形成多种动机，其中强烈而稳定的称为优势动机；微弱而不稳定的是非优势动机。在个体动机结构中，优势动机对行为起支配作用。

3.按个体是否意识到可分为清晰动机，自觉程度较高；模糊动机是无意识的。

（四）动机强度与活动效率的关系

倒U型曲线动机引发与维持活动，但其强度与活动效率之间并不是线性关系。一般说来，动机强度与活动效率之间呈倒U型曲线，即中等强度的动机水平，活动效率最高，动机水平过低与过高，均导致活动效率下降。根据研究，每种活动都存在动机的最佳水平，这种最佳水平随活动的性质不同而有所不同：在比较简单的工作任务中，工作效率随动机的提高而上升；当任务难度增加时，最佳动机水平有逐渐下降的趋势。

二、社会动机与社会行为

社会动机是个体通过学习获得的，与个体所处的环境、社会文化等因素有密切关系。

（一）亲合动机

个体害怕孤独，希望和他人在一起的一种心理倾向。亲合即合群，是人际吸引最低的层次。

亲合需要引起亲合动机，而亲合动机导致亲合行为。

1.亲合起源于依恋

人是一种群居的社会动物。合群在个体的早期表现是亲子间的依恋，即婴儿对双亲的出现有积极的反应，愿意和父母在一起。惊慌不安时寻找父母，双亲在场便减少这种不安状态。

依恋的产生有先天因素的影响，例如婴儿的哭和笑都是不经学习就会的先天行为。哭和笑有助于依恋的形成。另一方面，双亲的出现使婴儿微笑，停止哭泣，这本身是一种强化。没有这种强化，婴儿也难于对双亲形成强烈的亲子依恋。因此，可以说某些先天行为模式是依恋的基础，通过亲子间的相互强化，这些模式得以发挥作用。

2.亲合的作用

（1）满足个体某些社会性需要。例如爱的需要，交往与尊重的需要等。

（2）获得信息。人在孤单时信息来源很少，亲合使个体获得对其生存与发展有意义的信息。

（3）减轻心理压力。高兴时愿意与他人同享快乐，痛苦时希望他人帮助排忧解难。

（4）亲合可使个体避免窘境。如在明显需要亲合行为的情境中，无人作伴，往往使他人对个体有某种负面的评价。

3.影响亲合的因素

（1）情境因素

群体在面临外界压力的情境中，压力越大，群体成员的亲合动机越强；悲惨情境也能刺激人们的亲合动机。对社会隔离（剥夺）者（如单独关押的犯人、遇难船只的幸存者、探险家）的研究表明，他们由于较长时间的独处，缺乏亲合，往往产生某些心理障碍和精神症状。

（2）情绪因素

从亲合产生的心理背景看，亲合与人的情绪状态有密切关系。

恐惧是现实危险引起的情绪体验，恐惧情绪越强烈，亲合倾向越明显。

焦虑是非现实危险引起的情绪体验。高焦虑者亲合倾向较低，这是因为在焦虑状况下，与他人在一起不但不能减少焦虑，反而可能增加焦虑。

（3）出生顺序

它是影响亲合的一个重要因素。长子、长女恐惧时的合群倾向要比他们的弟妹们更明显，而且是按出生顺序递减。这可能是因为在多子女家庭中，双亲对第一个孩子关心照料更多，其对父母的依赖性较大的缘故。

（二）成就动机

个体追求自认为是重要的有价值的工作，并使之达到完善状态的动机。即个体在广泛背景下，追求成功与成就的动机。成就动机是一种基本的社会动机。美国学者麦克利兰在成就动机研究中有开拓性贡献。

1.成就动机的重要性

（1）社会的高度发展，人口、资源、经济因素不可或缺，但重要的是全社会的成就动机较高。

（2）经济成功的原因中，成就动机水平居于重要地位。

（3）教育中强调成就的倾向，是高水平社会成就的主要因素之一。

2.抱负水平

个体从事某种实际工作前，对自己可能达到的成就目标的主观估计。

抱负水平代表个体的一种愿望，与个体实际成就可能有差距。抱负水平与成就动机有密切联系，个体抱负水平的高低取决于其成就动机强弱。如遇事想做、想做好、想超过他人的人，其抱负水平高。抱负水平与个体已往成败经验有关，成功经验可提高抱负水平，失败经验则降低个体的抱负水平。

3.影响成就动机的因素

（1）目标的吸引力。吸引力越大，个体主观能动性发挥程度越大。

（2）对达到目标所承受风险的估计。很有把握的事与无获胜机会的事均不会激发高的成就动机。

（3）成功与失败的主观概率。如果个体成功的主观概率低，达到的目标风险小，则目标的价值也小，此时成就动机的激励作用就小。

（4）个体为实现目标施展自己才干的机会。机会越多，成就动机就越强。

以上因素中，个体的成功与失败的主观概率起的作用较大。

4.培养成就动机应注意的问题

成就动机是习得的社会动机，在培养中应注意以下问题：

（1）家长对儿童的自律训练的严格程度与儿童成就动机呈正相关，即家长对其子女的自律训练越严格，他们的成就动机就越强。和谐的家庭氛围，指导、劝告式的引导使儿童的成就动机发展较好，儿童对成功的追求热情较高；而过度管束和限制使儿童独立性发展较差，往往成人后缺乏创造性和竞争力，因为他们缺乏成就需要；因此，从小就应培养儿童的成就感，这是自我实现者高峰体验的基础。

（2）社会环境的氛围对个体成就动机具有深刻影响。麦克利兰研究并测量了三十多个国家儿童读物中的故事内容所表现的成就动机，认为一个社会形成的高成就动机氛围有益于个体成就动机的提高。

（三）社会赞许动机

个体的许多行为是为了获得他人赞许，即取悦于人。如果个体做的事能获得别人的好评和称赞，他会有满足感。这类动机称为社会赞许动机。

1.社会赞许动机的作用

社会赞许动机对个体社会行为的发展非常重要，往往产生积极的约束作用。由于看到他人和公众赞许某些行为方式，也看到他人不赞成的行为方式，于是个体知道了该做什么，不该做什么，以及该如何做，从而学到了社会规范，对自己行为有所选择和约束。

2.社会规范对赞许动机的影响

社会赞许动机是学习的产物。个体在婴幼时期的赞许动机以成人，主要是父母的规范为标准；在儿童及青年时期，同辈群体的赞许，即同辈群体的规范的影响往往超过成人。

（四）侵犯

侵犯是侵犯行为的简称。是个体有意伤害他人的行动。侵犯是由侵犯动机引起的。

1.侵犯的构成

侵犯是由伤害行为、侵犯动机及社会评价三方面的因素构成。伤害行为包括身体伤害和言语伤害；侵犯动机即侵犯意图，是侵犯行为的原因；社会评价指的是，违反与破坏社会规范和社会准则的侵犯具有反社会性质；维持社会规范与准则的侵犯是亲社会性质的；此外，还有介乎二者之间的侵犯，即被认可的侵犯。广义的侵犯包括以上三种情况，而狭义的侵犯专指反社会的侵犯。

2.侵犯的原因

（1）本能论的解释

弗洛伊德早期认为，人的性本能是个体行为的原动力，使人遵循快乐原则行事，自我保存本能使人适应环境避害趋利。侵犯是性本能的一部分。后来，他指出生本能与死本能是人类基本本能，两者是对立的。死本能是个体一种向内的自我破坏的倾向。人只要活着，死亡本能受到求生欲望的妨碍，因而对内的破坏转向外部，以侵犯形式表现出。侵犯是以社会不允许的方式表现的伤害意图和冲动。若以社会认可的形式表现，则是竞技、冒险等。侵犯冲动作为一种心理能量必须宣泄出来，否则于身心健康不利。社会认可的宣泄可视为替代性的侵犯冲动释放途径，如体育等。

罗伦茨的侵犯理论是从动物习性研究得出的。他认为侵犯是一种本能，是具有生物保护意义的本能，其生存意义很重要。动物通过侵犯保护其求食、生存的领地，使幼小后代得以生存和发展，使物种能代代相传，同类侵犯不一定以毁灭为结局而是以失败者的让步为目的。他根据动物习性的研究推论人类的侵犯。认为侵犯是人类生活不可避免的，为了避免侵犯及其“升级”，要采取耗散侵犯本能的办法，例如发展冒险性体育活动。他指出，人口的拥挤可能会增加侵犯事件发生的机会，如人口爆炸增大战争的危险性。

（2）挫折——侵犯学说

挫折既指阻碍个体达到目标的情境又指行为受阻时个体产生的心理紧张状态。

挫折——侵犯学说最初由多拉德等人提出。认为“侵犯永远是挫折的一种后果，侵犯行为的发生，总是以挫折存在为条件”。这种学说有三个主要观点：

①侵犯强度同目标受阻强度呈正相关。

②抑制侵犯的力量与该侵犯可能受到的预期惩罚强度呈线性关系。

③如果挫折强度一定，预期惩罚越大，侵犯发生的可能性则越小；如果预期惩罚一定，则挫折越大，侵犯越可能发生。

后来，许多学者对这一学说提出修正。米勒指出，挫折也可以产生侵犯以外的结果，并不一定引起侵犯。伯克威茨认为，挫折导致的不是侵犯本身，而是侵犯的情绪准备状态即愤怒。侵犯的发生还与情境中的侵犯线索有关，与侵犯有关的刺激物可能使侵犯得以加强。

（3）社会学习论的观点

侵犯行为是习得的。学习是侵犯的主要因素，个体通过学习学会侵犯，也可以通过新的学习消除侵犯。班杜拉提出的这一理论观点得到了大量实证研究的支持。侵犯行为的学习机制是强化、联想和模仿。挫折可能引起侵犯，也可能导致个体的冷漠与畏缩，处于无能为力状态，这个过程也是习得的。研究表明，习得的无能为力与个体归因有很大关系。抑郁者倾向于把消极事件归因于内部的、稳定的、普遍性因素；非抑郁者则倾向于外部的、暂时性的和特殊性因素的归因。

（五）利他

个体有益于他人、公众和社会，又不期待任何回报的行为。

1.利他的性质

（1）利他是一种亲社会行为。亲社会行为泛指一切符合社会期待的有益于他人的行为。

（2）利他是一种以人为对象的亲社会行为。助人与利他都是亲社会行为，但利他的层次更高，因为这种行为不企求回报，利他者认为这是其出自内心的义务。

（3）利他行为是由利他动机引起的，其特征是以完全有利于他人为目标。

2.利他产生的条件

（1）外部因素

自然环境

良好的气候及环境使个体心情愉悦往往增加利他；噪音减少利他。

社会情境

他人在场。他人在场对利他行为有负面影响，而且在场人数越多，利他越少。这是由于责任扩散的缘故，即把责任分给在场的其他人，个人倾向于认为自己的责任减轻了。相反，许多研究表明，独自一人时利他的可能性增大。