科学的理论是在社会实践基础上产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物的本质、规律性的正确反映。加强高校辅导员专业化队伍建设，思想理论建设应当成为根本建设。只有在思想理论上深入认识加强和改进大学生思想政治教育的重要性和规律性，才能在体制机制、政策保障、素质能力培养等方面形成对于辅导员专业化队伍建设的根本指导和有力支撑。
一、马克思主义理论
马克思主义理论尤其是中国化的马克思主义理论是高校辅导员工作专业化发展的指导思想，而其中的诸多基本原理和基本思想构成了高校辅导员工作专业化发展的理论基础。
1.马克思主义关于人的本质的理论
马克思主义关于人的本质的理论穿透了人的表层差异，指明人的本质属性不是它的自然属性，而是它的社会属性，揭示出了社会生活、社会关系是人的本质的表现和确证，社会是人的独特的存在方式，人的本质只能是一种社会的存在本质。人是社会关系的产物，而社会关系又是通过人的实践活动形成的。人的社会实践活动，主要是指人的生产活动、社会活动和认知活动。人通过生产劳动改造自然，创造了人与自然的关系，形成了人的社会本质。由于人的本质是由人们所处的社会关系和实践活动决定的，而实践活动是不断发展变化的，因此，人的本质是历史的、具体的、可变的。
关于人的本质的原理是马克思主义人学理论中最重要的原理，它深刻地揭示了人与社会的关系。只有正确地把握它，才能懂得如何从具体的、历史的、现实的人出发去正确分析、认识各种社会历史现象，而不致陷入抽象的人性论的迷雾之中。高校辅导员工作的对象是人，那么对人的本质的认识不同，必然导致对高校辅导员工作研究相关问题的结论不同。因此，深刻领会马克思主义关于人的本质理论的精神实质，将高校辅导员的专业化发展置于社会的视角予以评价，更多地关注辅导员具体的实践活动，关注来自不同层面的意见和建议，既立足当前，又着眼未来，才能科学地分析和把握高校辅导员的思想特点，才能有效地开展高校辅导员工作专业化发展的研究。
2.马克思主义关于人的全面发展理论
人的全面而自由的发展是马克思主义的科学社会主义理论中的一个重要命题。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》和《共产党宣言》等大量著作中，对人的全面自由发展作出了丰富的论述。马克思、恩格斯围绕人的社会本质论述了人的全面发展的丰富内涵:一是包括体力和智力的个体劳动能力的全面发展;二是人的社会关系的全面发展;三是人的需要和才能的全面发展。马克思主义认为，教育与生产劳动相结合是造就全面发展人的唯一途径。教育在人的素质的形成、发展、完善过程中起着主导作用，然而，不同方式、不同内容的教育对培养人的素质的作用是不同的。教育只有与生产劳动和社会实践相结合，才能发挥育人作用。
中国共产党创造性地发展了马克思主义关于人的全面发展的理论，认为促进人的全面发展是建设社会主义的本质要求，提出了“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等全面发展的建设者和接班人”的教育方针，为大学生思想政治教育指明了方向，也为高校辅导员工作专业化指明了方向。高校辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，在培养大学生全面发展的同时，其本身也有一个全面发展的问题。
3.马克思主义关于人的需要的理论
需要是人的本质，是人的动力源泉。人的需要是一个包括生存的需要、社会交往的需要、变革自然和社会的需要、文化和求知的需要、美的享受的需要等多方面需要的系统。并且人的需要是分层次和不断发展的。马克思主义研究人的需要，是把人的需要放在具体的社会中来予以考察，把人的需要的丰富性与社会发展和社会生产力的发展水平联系在一起，认为人的需要不能脱离社会所能提供的条件，任何个人的需要只能在一定生产力下的社会关系内部来得到满足。
马克思主义关于人的需要的理论，为高校辅导员工作专业化发展奠定了坚实的理论基础。在社会主义条件下，尽管个人需要和社会需要所反映的现实在其广度和深度方面存在差异，但在总的方面是一致的。个人需要只能作为社会需要的个体化而存在，社会需要也只能借助于个人需要而存在。二者相互依存，在其发生发展中具有同源性。当二者发生矛盾冲突时，个人需要应当服从社会需要，同样，在强调社会需要时，不能把社会需要神圣化和空洞化，应最大限度地满足人民群众的合理需要，并在两种需要统一的基础上，允许个人需要的个性化和多样性。
4.马克思主义关于党的建设的理论
马克思主义关于党的建设的理论，是马克思主义的重要组成部分，是无产阶级政党建设的思想武器。中国共产党不断发展、成熟和壮大的历史，就是马克思主义关于党的建设基本原理同中国共产党的建设实际日益结合的历史。这是中国共产党自身建设最基本的经验。加强党的执政能力建设是党的建设的根本问题。以提高党的执政能力为重点，全面推进党的思想建设、组织建设、作风建设和制度建设，这是中国共产党积极、主动、勇敢地迎接新的考验、新的挑战作出的重大战略部署。加强党的先进性建设是党的建设的重要内容。历史经验反复证明，先进性是马克思主义政党存在和发展的根本前提，是党得到最广大人民群众拥护的基本条件，是一个从根本上关系着党的性质和历史地位的重大问题。2005年1月，胡锦涛同志第一次提出“党的先进性建设”的战略思想。加强党的先进性建设是党的建设理论中具有创新意义的新观点、新论断。这一概念的提出，科学阐释了先进性建设在马克思主义政党建设中的地位和作用，深刻揭示了社会历史发展进程对党的先进性的本质要求，突出强调了党的先进性重在建设，在新的历史条件下进一步丰富和发展了党的先进性理论。
马克思主义关于党的建设的理论，是大学生思想政治教育的重要理论依据，也是高校辅导员工作专业化发展的理论基础。近几年来，随着全国高校辅导员数量的不断增加，高校辅导员的质量也有了较大的提升。按照《普通高等学校辅导员队伍建设规定》所要求的“政治强、业务精、纪律严、作风正”的选聘标准，部分高校更进一步规定新任辅导员必须是中共党员。这说明了在高校辅导员中加强党的先进性教育的重要性、可能性和迫切性，这是全面推进大学生思想政治教育的重要保证，也是有效开展高校辅导员工作专业化发展的重要前提。
5.马克思主义关于思想政治教育的理论
马克思、恩格斯历来重视青年的思想政治教育，在马克思主义经典著作中，有关青年思想政治教育的论述非常丰富。他们不仅以其丰富的理论为思想政治教育奠定了基础，而且也以其坚持不懈的教育实践活动对无产阶级思想政治教育事业作出了杰出的贡献。思想政治教育是我们党的优良传统和政治优势，是实现党的领导、完成各项工作任务的重要保证。毛泽东、邓小平、江泽民等领导人都从不同侧面论述了思想政治教育的重要地位和作用。
马克思主义关于思想政治教育的理论是高校辅导员工作专业化发展的理论基础。高校辅导员是思想政治教育工作者，他们肩负着为中国特色社会主义事业培养建设者和接班人的历史重任。要根据马克思主义的思想政治教育理论确定党的教育方针，并以此指导大学生思想政治教育，推进高校辅导员工作的可持续专业化发展。
二、人性假设理论
人性问题始终是管理理论和实践发展过程中首先要面对的问题。每一种管理理论，都是从对人性的一定假设或看法出发而提出来的。在学生事务管理实践中，管理人员对人性的看法影响其管理观点和对管理行为的选择。从人性理论的发展情况来看，主要存在着以下几种人性假设:
1.“工具人”假设
该假设认为人在生产活动中与机械一样，只是一种工具。管理的任务，就在于使作为管理对象的人像机械一样去动作。这种观点将作为学生事务管理者和学生完全对立起来。前者是主动的、起支配作用的，后者是被动的、必须按照学生事务管理者的意志服从其命令，否则的话就会受到严厉的纪律处罚，这就造成了二者的矛盾不断，这种现象在殖民地时代的替代父母制中普遍存在。但以“工具人”为人性假设基础的科学管理在学生事务历史发展过程中，促进了学生事务工作独立化、专业化的发展，使得现今意义上的学生事务及其管理从学校的教学和学术事务中分离出来，并获得了前所未有的发展机遇和更大的发展空间。
2.“经济人”假设
1857年，美国行为学家道格拉斯·麦格雷戈(Douglus Mcgreor)提出了对于人性的“经济人”假设。该假设认为人在生产活动中并不是完全被动的机械，人的活动是由经济的动机驱使的。随着高等教育的扩展和高等教育市场化的不断完善和发展，高校之间形成激烈的竞争市场，学生事务管理的绩效必须提升。随着“工具人”向“经济人”转变，学生事务管理的重心逐渐由工作事务向学生转移，形成了“学生消费者第一”的思想。重视学生和家长需求，把学生与学校的关系作为买方和卖方来看待，是一种注重和保障学生对学校权益的市场管理哲学，它的核心是注重学生的需要和努力保护学生的利益[1]。
3.“社会人”假设
20世纪二三十年代，美国哈佛商学院的埃尔顿·梅奥(Elton Mayo)教授在霍桑工厂试验的积极成果。该假设认为任何人都不是孤立的存在，不论是管理者还是被管理者，都处在人群关系之中，都具有归属感和安全感，渴望成为集体中的一员，这种社会需要对人的作用比经济需要更大。生产效率的高低，主要取决于被管理者的社会心理满足，而不是经济上的满足。所以，管理的重点不在于满足人的经济需要，而在于发展人际关系，满足人的社会心理需要。这不仅使学生事务关注的目光从外在目标转向学生的内在心理世界，同时，随着心理学的研究成果在学生事务管理中的运用，推动了学生事务管理心理咨询服务的发展。
4.“自我实现人”假设
1943年美国人本主义心理学家马斯洛(Abraham Harold Maslow)在《人类动机理论》一文中提出了人的最高层次的需要是自我实现的需要。该假设认为，每个人天生就具有一种向上发展的倾向，在外在条件许可的情况下，人的需求会发展到自我实现的阶段，在这一阶段，人行为的动力来自于人性中力图展现其智慧、能力、潜能的欲望。所以，管理重点应从人身上转移到环境上，要创造出一种能充分挖掘人的潜力和才华的环境，即环境的设计要有助于人的自我实现;管理者的主要职能是为人充分发挥能力创造适宜的条件;管理制度应该能够保证人充分发挥自己的才能。这使学生事务关注的重点不仅在于学生的需求也在于和谐环境的营造，以利于学生的发展。
5.“复杂人”假设
美国心理学家和行为学家埃德加·沙因(Edgar Schein)在1965年出版的《组织心理学》一书中提出。该假设认为人是复杂的，每个人都具有许多需要和不同的能力，因此，有效的管理必须根据不同的工作采取适当的管理方式和选用恰当的人，对不同需要和动机的人必须安排不同的工作并采取相应的管理方式。因此，学生事务需要尊重学生的个性差异，促进每个人的完整而充分的发展。
6.“决策人”假设
该假设认为人都是具有意志自由的能动的决策者，每个人都有自己的个性和意志，都有通过选择而适应环境的能力，都愿意承担一定的责任，人的决策都是为了实现一定的共同目标。因此，管理不仅在于尽力满足人的经济和社会的需要，激发人的工作动机，而且更重要的是要积极吸收人参与管理，充分发挥他们的主动性和创造性。因此，学生事务管理要鼓励学生参与。
今天，更多的被学生事务所接受的人性假设基础是“复杂人”假设和“决策人”假设。要求在理解学生、尊重学生、充分发挥学生的主动性和积极性的理念支撑下，通过学生事务工作者与学生的认识与定位、促进学生事务工作目标与大学发展目标的协调，不断完善学生事务管理制度建设和环境塑造。将“以我为中心”的学生事务管理转型为“以学生发展为中心”的新体系，解决管理模式、管理组织、管理环境的不适应将教育人、引导人与关心人、帮助人融为一体，将原来刚性的学生事务管理转型为柔性的，解决管理要求与学生需求、管理评价与学生发展、管理队伍与管理使命的不相融洽之处，建构基于人本管理的学生事务管理的新理念[2]。
三、需要理论
需要是人的行为发生的原动力，是一种从根本上影响人的行为的重要的心理因素。换句话讲，人的行为是受因需要而产生的动机所支配的。离开需要，人的动机就无法产生，人的行为就不能发动。在现代社会，只有了解并有效地满足组织成员多层次和多元的合理需要，才能充分调动人的积极性与创造性。
1.需要层次理论
美国人本主义心理学家亚伯拉罕·马斯洛(Abraham Harold Maslow)在1943年发表的《人类动机的理论》一书中提出了著名的“需要层次论”(Hierarchy of Needs Theory)。他把人的需要按照由低到高的顺序分为五个层次:一是生理需要，是人类维持自身生存最基本的需要;二是安全需要，是人类要求保障身心安全方面的需要;三是社交需要，人是社会的一员，需要友谊和群体的归宿感，人际交往需要彼此之间的同情、互助和赞许;四是尊重需要，希望有稳定的社会地位，要求个人的能力和成就得到社会承认和认可的需要;五是自我实现需要，成就个人理想，实现对生活的期望，从而对生活和所从事的工作真正感到有意义。
生理需要主要体现在对住房的有无、舒适程度、薪酬等涉及生活问题的考虑。高校辅导员如果还在为生理需要而忙碌时，那么他们所真正关心的问题就不是他们所做的工作了，而是大大失去了工作积极性。对许多辅导员而言，安全需要表现为安全和辅导员工作的稳定性，辅导员也很注重养老保险、医疗保险、生育保险和退休福利等。当生理需要和安全需要得到满足后，社交需要就会凸现出来，进而产生激励作用。社交需要如果得不到满足，就会影响辅导员的精神，导致离岗换岗、对工作不满及情绪低落、心理问题等。从尊重需要看，高校尤其要注重辅导员的双重身份，要尽可能为辅导员的专业成长和发展晋升创造有利条件，以提高辅导员的地位和社会认同感。从最高层次的自我实现需要看，为使高校辅导员这一职业变得更有意义和影响力，管理者应在具体实际工作中充分为辅导员的后续发展留有余地，在专业化道路、职称评审、提干转岗等关键领域给予关心和重视，充分满足辅导员的深层次需要[3]。
2.双因素理论
赫兹伯格的双因素论认为激发人的动机的因素有两类，一类为保健因素，另一类为激励因素。保健因素又称为维持因素，这些因素没有激励人的作用，但却带有预防性，保持人的积极性，维持工作现状的作用。工资、福利、工作环境、安全保护等皆属于此类因素。激励因素是影响人们工作的内在因素，注重以工作内容来提高工作效率，促使人们进取，成就、认可、责任、发展等因素的存在将给人们带来最大的满足。
在学校管理领域，提供保健因素只能防止牢骚的产生，消除不满，并不一定能激励辅导员创造性地开展工作;要想激励辅导员，管理人员应把更多的精力放到增加辅导员工作本身的吸引力上来，强调成就感、认同感、工作本身的价值、责任感以及个人专业化成长。因此，在辅导员的专业化发展上，双因素理论体现了巨大的应用价值。辅导员的专业发展是在主体需要的基础上，将外在的引导、教育和管理转化为个体的思想和自觉行为的过程。双因素理论正是体现了这种主客观因素的良好结合，成为辅导员专业成长、学校发展的不竭动力。
3.成就需要理论
美国哈佛大学心理学家戴维·麦克利兰提出的成就需要理论认为在基本生存需要满足的前提下，人的行为取决于三种需要的满足与否。一是成就需要，这是追求卓越，实现目标，争取成功的内驱力。二是权力需要，这是影响和控制他人的欲望。三是友谊需要，也称社交需要、归属需要或合群需要，是建立友好和亲密的人际关系的欲望。
不同的人对成就、权力和友谊的需要程度不同，层次排列不同，个体行为主要取决于那些被环境激活起来的需要。在高校辅导员的专业化发展中，应注重通过教育和培训激发辅导员的成就需要。如指导个人根据成就、胜利和成功来思考问题，并以高成就者的方式行动;设计具有个人责任、反馈和适度冒险性的环境;提供取得成就的榜样，刺激人们取得成功的愿望和行为;提倡辅导员自我鼓励、自我奖赏，使自己时刻充满成就感，这是一种经实践反复证明了的、行之有效的、代价低而效率高的树立自信心、培养成就感的方法。
综上所述，关于人的需要的理论为高校辅导员的专业化发展奠定了坚实的理论基础。人不同于其他生物，他有物质需要、精神需要和信息需要，他在改造自身和改造世界的同时，需要来自这个世界的物质的、精神的和信息的支持。因此，高校辅导员的专业化发展不应该仅仅看到已经取得的成果，还要看到这些成果是如何取得的;要关注高校辅导员的工作环境和工作条件，体现管理上的人文关怀，要重点评价整个高校辅导员工作的支持系统，并制定相关制度，营造和谐的高校辅导员队伍建设环境。同时，要尽可能地满足高校辅导员的信息需要，在开展高校辅导员工作绩效评价时，保证信息渠道的畅通，加强彼此之间的沟通和交流，以创新性的思维推进评价工作的顺利开展。
四、学生发展理论
学生发展是人的发展概念在高等教育语境下的延伸，可以用来指导学生事务管理工作，为制订各种计划和服务方案提供理论依据。罗杰斯(Rodgers)将“学生发展”定义为“学生在高等教育机构中，不断地成长、进步，各方面能力得到提升的方式”[4]。美国学者1978年总结了大学生发展需要回答的四个方面的问题:学生在大学期间发生了什么变化?发展是如何引起的?特定的大学环境是如何促进或阻碍学生个体成长?大学生应该向哪个方向发展?这四个问题，构成关于大学生发展问题讨论的框架[5]。因此，从学生发展理论的内容体系来看，主要包括以下几个方面。
1.心理发展理论
心理发展理论(Theory of Psychological Development)关注学生的心理和社会发展。重心在于研究“个体身份”在个人和社会之间的发展。该理论认为“发展”贯穿于人的生命全程，人们能够解决不同阶段面临的问题，这些问题与年龄相关，并且是连续的。心理发展理论中，以埃里克森(E.Erikson)关于人的发展八阶段理论和罗杰斯(Rogers)提出的“以当事人为中心”(client centered)的心理治疗理论对学生事务产生了重大影响。此外桑福德(Sanford)关于学生发展的条件研究、奇克林(Arthur Chickering)学生发展的向量研究也在学生事务领域得到广泛的运用。
埃里克森的理论关注人格是如何发展的，学生的生理发展与社会需要是如何互动的。他在弗洛伊德的心理发展阶段理论的基础上，描述了人格发展的八个阶段:信任与怀疑(出生～18个月)、自主与羞愧(18个月～3岁)、主动与内疚(3～6岁)、勤奋与自卑(6～12岁)、角色同一与角色混乱(12～18岁)、友爱亲密与孤独(成年初期)、繁殖与停滞(成年中期)、完美无憾与悲观绝望(成年晚期)。生命历程的不同阶段具有不同的挑战，任何发展阶段处理不当都会危害到个体的将来。学生事务的责任，是要帮助学生成功地度过每个过渡性发展阶段[6]。
罗杰斯从人本主义心理学出发认为，每个人都生而有之地具有自我实现的倾向，以“无条件积极评价”(unconditional positive regard)为原则，将“以当事人为中心”的咨询理论运用到学生事务中，使学生事务工作者在工作中保持一种不做判断的价值中立态度。对大学生心理资源，促进大学生发展的教育实践方面有着突出的影响作用。
桑福德1962年出版了《美国大学》(The American College)一书，这是有关学生发展理论最早的著作之一。他在书中研究了大学生发展的一般机制，提出分化(differentiation)和整合(integration)的概念，在他看来，个体的发展是高度分化和整合。他提出了学生发展必须具备三个方面的条件:动力、挑战和支持。他认为学生发展是组织的复杂化，学生事务管理要关注个体成长的不同经历，使之整合成不断增强的一种正向成长过程。桑福德的研究，在学生发展理论中具有里程碑式的作用，是该领域公认的最早的开拓者之一。他在20世纪60年代初期提出的许多观点，迄今仍然具有指导意义。
奇克林1969年出版的《教育与同一性》(Education and Identity)一书中在实证研究的基础上提出了学生发展的“变量理论”，1984年、1993年，奇克林修订了影响学生发展的七个矢量。认为在大学期间学生面临最重要的发展问题是建立同一性，以及围绕同一性发展的七个变量:发展能力、管理情绪、自我管理、确立同一性、成熟的人际关系、成长目标、自我完善。此理论向量被视为通向个性化的高速公路，学生以不同的速度沿着这些向量运动，在不同的向量之间相互作用，相互支撑，涵盖了情感、社会和智能发展的各个方面[7]。奇克林的发展向量理论，认为教育环境对学生的发展意义重大，大学组织目标、大学规模、师生互动、课程、教学实践、多样化的学生社区以及学生事务服务等都对学生的发展有着重大影响。向量理论对举行新生培训班具有参考价值，对于学生咨询工作大有裨益。
心理发展理论把“学生个体的发展”作为分析和思考学生需求和反应的指导，是学生事务管理专业人员重要的参考。心理发展理论认为，学生生理发展和智力发展的不同阶段可能会遭遇到挫折和障碍，经过系统训练的学生事务专业人员可以应用心理发展理论指导具体的教育实践。
2.认知—结构理论
认知—结构理论(Cognitive Structural Theories)研究学生发展的方式及过程，认为发展是一个连续的过程，在过程中包含着最优化的选择。该理论起源于皮亚杰(Piaget)的认知心理学，强调了遗传的重要性以及智力发展过程中环境的作用，皮亚杰所划分的各阶段并不与学生年龄直接相关，只是把人的成长视为思维水平的逐步提高，认为个体对环境的认知矛盾促进了个体的发展和成长。帮助学生事务管理人员树立认知发展观的最具代表性的学者有帕瑞(Perry)和柯尔伯格(Kohlberg)。
20世纪50年代至60年代初，帕瑞致力于教学过程的研究，分析了“学生思维模式发展的典型过程”，对大学生的智力发展模式作了深入的研究，在学术界具有重要影响。他的学生智力和伦理发展模式将学生发展划分为四个阶段:二元论认知模式、多样性认知模式、相对主义认知模式、相对责任阶段[8]。在帕瑞看来，学生发展并非线性过程。为此，他提出了认知发展过程中的三种偏离:拖延(temporizing)、逃避(escape)和倒退(retreat)。拖延意味着运动延迟，认知发展暂停。但某些拖延现象可能是以后一定阶段成长或发展的需要，或者是个人发展系统的休整期。逃避的表现是冷淡和放弃责任[9]。帕瑞的发展模式为学生事务人员解释学生智力发展变化的实际状况提供了参考框架。
美国学者科尔伯格的道德发展理论是在皮亚杰对儿童道德发展研究的基础上的深入拓展。根据道德两难问题情境的分析，科尔伯格提出了以“正义”为核心的个体道德发展的“三个水平”、“六个阶段”——水平1(前习俗):①服从与惩罚定向，②利己主义定向(对我有何益处?);水平2(习俗):③人际和谐与一致(好孩子定向)，④维护权威与社会秩序定向(法律与秩序定向);水平3(后习俗):⑤社会契约定向，⑥普遍伦理原则(原则与良心定向)。发展的各阶段形成一个不变的序列，发展不是跳跃式的，运动也总是向前发展而不是向后退的，但在极度的压力下，个人可能会暂时后退。他认为学生道德发展更多依靠正义、平等原则或普遍的伦理规范，较少依赖个人兴趣。
认知—结构理论认为人的“认知—结构”总是按照一定的序列发展，强调遗传和环境在智力发展中的重要性，并提出了智力发展的若干途径。认知—结构理论主要关注点不是人们思考什么，而是人们如何思考，这对大学学生事务中的学生咨询具有一定的影响。
3.类型理论
类型理论(Typology Theories)主要是描述和解释人格类型，以及不同的个人为什么对同样的情景会有不同的反应。类型理论是一种非价值判断的理论，强调个体差异对团体是有益的和健康的，个体的差异在特定情景中能发挥积极的作用。近代比较有影响的人格分类有荣格的心理类型论与约翰·霍兰德的人格—职业匹配理论。
荣格根据力比多(心理能量)的流向把人划分为外向型与内向型两类，外向型的人重视外在世界，活跃，自信，勇于进取，容易适应环境的变化;内向型的人重视主观世界，经常内省，沉默寡言，容易害羞，较难适应环境的变化。把人的四种心理活动:感觉、思维、情感和直觉与上述的两大态度类型两两配对，便得出了人格的八大机能类型，即外倾思维型、内倾思维型、外倾情感型、内倾情感型、外倾感觉型、内倾感觉型、外倾直觉型、内倾直觉型。在面对相似的挑战和环境状况时，不同类型的个人会做出不同的反应，对人格机能类型的深入分析有助于在学生事务管理中更好地考查学生在观察和联系世界过程中的固有的个体差异;有助于理解这些差异对学生其他方面发展的影响，针对各种类型的大学生，帮助他们更好地学习;有助于解决各种校园事件和冲突，化解矛盾，对班级事务管理及学生活动管理大有裨益。
美国学者霍兰德(John Holland)的职业选择理论，审视了人自身的兴趣和特点与工作环境的关系，他认为一个人的人格类型(包括价值观、兴趣、动机、需要等)与其从事的职业密切相关，不同的人格特征适应于不同的职业。霍兰德区分了六种个性类型和与之相匹配的工作环境:实际型(Realistic)，这种人一般具有较强的操作技能，更愿意和具体事物打交道;研究型(Investigative)，这种人通常是学者、分析专家和研究人员，他们更倾向于思考，更愿意在思想和概念的世界里遨游;艺术型(Artistic)，这种人有想象力、创造力和表达能力，喜爱创新性的安排，乐于享受包含着艺术创造的工作过程;社会型(Social)，这种人友好，愿意帮助别人，富于合作精神，对别人的反应很敏感;企业型(Enterprising)，这种人富有说服力和自信，他们倾向于领导和组织别人，他们愿意在和人们一起工作的过程中充当管理者角色;常规型(Conventional)，这种人喜欢系统性的顺序和结构，他们尽责、高效和务实，更愿意从事有关数字、记录和文档方面的工作。当一个人的人格类型与职业相匹配时，他会感到内在的满足，并充分发挥自己的聪明才智;当人格类型与职业相近时，那么经过努力也会适应工作，取得成就;而当人格类型与职业相斥时，那么就对工作觉得索然无味，最终无法胜任。
职业选择理论指出，学生的职业选择是个性的表达，比如一些追求特殊职业的人们有着相似的个性，他们对环境做出相似的反应，建立起独特的人际关系环境。人们在选择职业时，都会寻找能够激发兴趣、发挥能力、强化价值观的环境。职业选择理论认为大学生的个性与环境特征是互动和紧密关联的，因而经常用于帮助学生进行职业规划。
总之，学生发展理论具有综合性，应整合校园里的各种资源实现目标，营造有利于发展的环境。心理发展理论的运用为测试和评价提供适度服务，有技巧的顾问引导学生进行自我认识，促使学生学会面对和解决个人问题，进行自我发展。通过学生人事服务中的咨询服务、精神服务和有组织的团体行动，帮助学生最大限度地了解和控制自身情感的力量，进而控制外在行为表现。认知结构理论体现了学生事务管理在与大学发展目标融合方面的努力，学生事务工作以认知结构理论为基础，引导学生形成成熟的价值观念，帮助学生协调对行为、道德标准和精神价值的理解，围绕促进学生学习和发展的目标而展开。类型理论指导学生事务管理帮助学生发现个人的人格特质和基本兴趣，并发展多样性的休闲、讨论活动来促进学生人格的全面发展。职业咨询应该建立在帮助学生把将来的工作和他们的生活目标联系起来的洞察力、信息和远见之上，更清楚地认识到自己或社会所需要的职业要求，不断完善自己的职业生涯设计。大学校园中，大学生发展意味着互动、平等协商以及与有关各方的合作。学生事务专业人员从实际工作的成败得失中领悟到:现代的各种学生事务理论必须与专业人员的个人能力结合起来。
五、社会学理论
社会学研究的最基本问题是个人与社会的关系问题，它主要从综合的、整体的视角，对现代社会秩序形成与变化以及社会环境中的人类行为进行系统研究，旨在社会发展过程中促进社会和谐，谋求社会良性运行与协调发展。社会学理论中对高校辅导员专业化发展有理论基础作用的主要有社会分工理论、人力资本理论、专业社会化理论和关怀理论。
1.社会分工理论
涂尔干在《社会劳动分工论》中注重研究一个社会中个人与集体的关系以及个人在集体结构中所发挥的功能。社会分工以及由此带来的社会分化是社会发展的重要形式之一。分工就是把社会活动分成既相互独立又相互依存的若干领域，然后把社会成员分配到不同的领域中去，从而开展既复杂多样又内在统一的社会活动。人类活动方式的日益复杂和知识经验的不断积累必然导致社会分工。社会分工的优势就是让擅长的人做自己擅长的事情，使平均社会劳动时间大大缩短，生产效率显著提高。社会内部的分工以及个人被相应地限制在特殊职业范围内，这是专业化形成的职业因素，也是专业化形成的首要的动因。社会分工理论可以阐释高校辅导员队伍的产生和形成过程，以及辅导员专业化发展的必然性和必要性。
2.人力资本理论
人力资本理论产生于20世纪50年代中期，形成于60年代并有了进一步的发展。现代“人力资本”理论代表人物是西奥多·舒尔茨和加里·贝克尔，在他们的经典著作《由教育形成的投资》、《人力资本投资》和《人力资本》中，明确而系统地阐述了人力资本概念与性质、人力资本投资内容与途径、人力资本在经济增长中的作用等理论框架。其基本思想包括[10]:人力资源与自然资源、资本资源、技术资源一样是生产力提高和社会进步的重要因素;不是一切人力资源都是最重要的资源，只有通过一定方式的投资，掌握了知识技能的人力资源才是一切生产要素中最重要的资源;人力的取得需要消耗资本投资，人力资本就是对人力进行投资而形成的资本，其结果是将其他资源形式转换为人的知识和能力形态;人力资本投资的目的是要获得投资收益，且收益率要远远高于其他生产要素的投资。人力资本理论为高校辅导员走专业化发展之路提供了深厚的理论铺垫和旺盛的动力之源。
3.专业社会化理论
从社会学的角度看，某一职业的专业化又称为专业社会化。专业社会化是个人因素、社会因素以及个人与社会交互作用的结果。不同社会学理论流派对专业社会化有不同的解释，影响较大的主要有结构功能主义(structural functionalism)学派、冲突论(conflict theory)学派、符号互动(theory of symbolic interaction)学派[11]。结构功能主义认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。社会各部门之间协调合作是非常重要的，而个人在社会体系中，选择适当的角色期望，表现适宜的角色行为，以贡献于个人所处社会体系中和谐、整合与发展的目标。因此，按照结构功能主义的看法，社会化过程最大的特点是个人居于被动的地位，遵循既有的社会规范与期望而表现专业角色。冲突理论强调社会生活中的冲突性并以此解释社会变迁。冲突理论认为冲突是社会的本质，是个人习得新的社会价值的主要来源。冲突来自团体之间权力分配的不均，而社会体系中每个部门的权力无论如何调整都会不均等，于是社会自然一直存在着团体之间争权的冲突。在冲突中，个人必须具有调适冲突的主动参与能力，并随时挺身而出为他所属的利益团体效命，才能确保团体的既得利益，或争取被压制的利益。也就是说，个人通过自主的社会行动，创造自己，也创造社会。符号互动学派研究的重点是探究人与人之间凭借哪些媒介符号互动与沟通，以及人际互动的过程与性质等。互动学派认为社会是人际互动的产物，个人与社会之间互相影响。个人在社会化过程中具有主动的地位，个人社会化的主要内涵，包括习得符号系统的意义，了解人际互动，从而发展健全的自我。
4.关怀理论
当代美国教育家内尔·诺丁斯提出了具有时代特征的以关怀为核心的道德教育理论。诺丁斯的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征:提出了道德教育的四种方法，以身作则、对话、实践和认可[12]。诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论对高校辅导员的专业化发展具有以下四个方面的启示[13]:一是帮助教育者增强“育人为本，德育为先”的教育理念，充分重视德育教育的重要性;二是专业化的辅导员应该从自身素质培养方面下功夫，逐渐培养自己较强的关怀能力，并改进思想政治教育方式、方法，注重学生的个体差异性，通过对学生的关怀加强大学生思想政治教育;三是高校必须在辅导员队伍建设和管理方面，着力构建一套长效机制，形成可持续发展态势，保证这支队伍的稳定性、持久性，保证大学生思想政治教育的连续性;四是高校行政管理部门应该关心辅导员的生存与发展，切实解决辅导员在生活、学习和工作中遇到的困难。
六、校园环境理论
校园环境是学校中与教育教学实践相关的物质环境、人文环境和人际环境。经过精心设计的校园环境能够强化学生学习过程，高等教育的成果在很大程度上取决于校园整体环境，学校的整体环境既取决于学生群体素质，又关系到学生对大学的满意度。因此，校园环境理论有助于理解学生和校园环境的互动作用，以及环境在促进学生发展中的重要作用。
1.人与环境互动论
人与环境互动论(Person－－Environment Interaction Theory)，描述了环境与学生个体之间的相互作用对学生成长的影响。该理论说明，学校要创造多样化的条件帮助学生成长，学生必须积极主动地寻找机会参与学习和发展的过程。这就要求学生事务工作必须从学生进入大学以前所形成的人格、态度、价值、技能和需要出发，创造适合不同学生发展的校园环境和有针对性的帮助，以促使学生能够在一种合作、理解、宽容的环境中从事学习，并享受一种和谐的精神生活[14]。掌握人与环境互动论可以帮助学生事务工作者积极营造适合学生发展的环境，为不同类型的学生设计不同的发展规划，以及确定评估学生发展效果的工具或其他方式。
2.感知模式
感知模式(Perceptualmodels)从置身于环境的人的主观角度出发，考察人对环境的反应及个人与整体环境的互动。感知模式的关键点就在于个人和集体的感觉主要取决于人们对于环境的反应。感知模式做出了两点结论:重视集体关系维度(师生互动和同伴凝聚力)的大学，对学生有积极的影响;重视个人发展维度的大学(人文关怀、学生兴趣和思考能力的整体发展、独立学习和批判精神的培养)，能够培养出更有创造力的学生。在感知模式看来，学生事务管理对环境的影响和控制应与人的需要相一致，强调学生在参与、联系和支持的教学环境中，不断提高对环境的满意度和认可度，以满足学生方面需要，促进学生提高学业成绩，促进个体成长和发展。
3.人类总体模式
人类总体模式(Human aggregate models)，注重环境中人们的集体特征及人与环境的协调。人与环境的协调性，或者说人与环境的适应程度，是人类总体模式的主要内涵之一。该理论应用环境评估技术，通过对不同主导特征的环境类型的区分(包括理性主义环境、研究性环境、艺术环境、社会环境、企业环境和传统环境等)，追求人与环境的协调、一致、和谐。人与环境的协调，是衡量个人对环境的满意度和职业稳定性的标准。如果人与环境不协调，个人会做出一些反应:其一是离开这个环境，寻求新的、更协调的环境;其二是试图改变现在的环境;其三是适应现在的环境。人们会做出何种选择，主要取决于环境的区分度和一致性与个人兴趣和利益的关系。总之，人类总体模式为我们评价环境类型，分析各种各样的人对于环境的影响提供了有效的途径。对于学生事务管理而言，人与环境的协调，有助于帮助学生适应环境，提高满意度和安全感。在学生事务理论领域，人际互动中个人特征主导着环境类型，人类总体模式对分析环境特征尤为重要。
4.物理模式理论
物理模式理论(Physicalmodels)认为，所有环境都具有自然的和人造的物理特征，包括建筑设计、空间、距离等因素，通过光线、温度、空气质量、设施、人口密度等条件，对置身其中的人们的注意力和满意度造成巨大影响进而影响人们的行为。如学校的布局、草坪和宿舍的外形和设计、图书馆和画廊，甚至参观学校当天的天气都会形成第一印象。又如学校的“刚性建筑”不太美观也忽略了人性化。根据物理模式理论，建议大学校园应该更多地使用“柔性建筑”，校园设计呈现出灵活性和人性化。物理环境在关照私密性的同时，应兼顾社会利益。重视大学生的需要，灵活的、人性化的空间和情境，体现了大学的价值和使命。
5.结构—组织模式理论
结构组织模式理论(Structural organizationalmodels)认为环境具有目的性，是有组织的，其结构影响着人们的行为和态度。首先，复杂的组织类型呈现为连续的、统一的、有组织的环境，兼具动态和静态的特征，并会影响组织士气和人员的积极性。其次，组织环境的动态或静态特征会影响参与者的士气，个体差异也比较明显。再次，大学的组织规模会对教师产生影响，组织的规模越大，组织士气和人员的积极性越弱。校园环境的组织特征对大学生的行为和情感具有一定的影响。大学是发展性教育环境，应该呈现出动态环境的组织特征，包括尊重个体差异、鼓励积极参与、重视人际互动、鼓励尝试和冒险等。结构化的组织模式，强调理解典型环境的目标和目的，鼓励在一定岗位上的人们担负起相应的角色和责任，形成一定的结构类型。如果大学要作为一个动态的教育机构继续生存下去的话，大学里众多的部门和单位都要检讨自身适应环境变化的能力，满足学生们的个人发展需求。
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